Evolución de la Prensión en el niño

0-3 meses

Grasping: Reflejo de prensión. El niño aprieta fuertemente un objeto o un dedo al ser introducido dentro de su mano.

Apertura progresiva de la mano y prensión al contacto: El niño coge y retiene el objeto puesto en contacto con su mano unos segundos y se los lleva a la boca. Es una prensión INVOLUNTARIA en la que no interviene la visión.

3-6 meses

Presión palmar voluntaria: El niño toca y coge VOLUNTARIAMENTE un objeto grande colocado frente a él, con los últimos dedos de la mano sin intervención del pulgar. Es una prensión global, palmar e imprecisa. A continuación SUELTA de una forma INVOLUNTARIA. Inicio del movimiento de barrido. Comienzo de la coordinación visomotora.

6-9 meses

Prensión voluntaria en pinza interior: El niño coge el objeto VOLUNTARIAMENTE, entre el pulgar y los tres últimos dedos, disparándose el índice. Suelta de una forma más voluntaria aunque de una forma global e imprecisa.

Movimiento de barrido: en horizontal. Puede pasarse objetos de una mano a la otra, coger dos objetos, uno en cada mano y chocarlos violentamente entre sí (golpeteo horizontal) y sobre la mesa (golpeteo vertical).

Movimiento parabólico: en vertical.

9- 12 meses

Presión Voluntaria en pinza superior: El niño coge un objeto pequeño entre el pulgar y el índice. Da el objeto voluntariamente y de una forma mucho más precisa e intencionada. Juega a tirar objetos porque le gusta el ruido que hacen al caer.

Empieza a sacar (objetos de recipientes, anillas de soportes...): Cierto sentido de contenido y continente.

Empieza a SEÑALAR con el índice explorando orificios, ranuras...

12-15 meses

Presión fina más precisa: Comienzo de una buena independencia manual. El niño puede comer solo, beber solo, garabatear, ensartar bolas  en un cordón, sacar las piezas de un tablero...

Empieza a meter aros en un soporte, objetos cada vez más pequeños en frascos, monedas en una hucha.

Teoría sacada de documentación proporcionada por Alicia Palacios en 2004.

Alimentación y nutrición en la infancia

Artículo escrito por el Dr. Alberto E. J. Corrillos, médico, educador para la salud, escritor, conferencista y comunicador social, para la revista Maestra Infantil en Noviembre de 2008.

Controlar la alimentación no es malcriar a niñas y niños

Las abuelas creían que un niño Delgado era especialmente vulnerable a enfermedades e infecciones. Vacunas y antibióticos hoy echan por tierra esa excusa para criar niñas y niños gordos, y además está demostrado que un peso normal favorece un peso saludable en el futuro.

Aún así ¿y si un niño o niña tiene sobrepeso y parece encaminarse hacia la obesidad? Las estadísticas avalan la preocupación: en Estados Unidos un 15% de los niños a partir de 6 años tiene sobrepeso, y otro 15% se encamina en esa dirección.

Por nuestra parte, España es el cuarto país de la Unión Europea con mayor número de niños con sobrepeso, con un 16'1% entre los 6 y 12 años. Hace tan solo cinco años presentábamos un 5% de menores obesos.

Para obtener una aproximación (nunca exacta) del peso adecuado para un niño entre 2 y 5 años hay que multiplicar la edad en años por 2 más 8. 

Las patologías relacionadas con este problema alcanzan un 7% del gasto sanitario total, lo que en España representa unos 3.000 millones de euros anuales. 

Por todo esto, desde diversos organismos se ha dado la voz de alarma ante tan grave problema. En 2005 se presentó  en el Ministerio de Sanidad y Consumo la estrategia NAOS (para la prevención de la obesidad y el fomento de la actividad física, y para sensibilizar a la población del problema).

Los centros educativos son los lugares idóneos para volver de nuevo a nuestra dieta mediterránea, fuente de salud y bienestar.

Es cierto que la herencia genética cumple un importante papel en muchas familias, pero en la mayor parte de los casos de niños y niñas con sobrepeso, la causa fundamental del problema es el ambiente. Incluso la predisposición a unos kilos de más no necesariamente es definitoria; la verdad es que, sin un medio propicio, los genes no se expresan.

¡Cómo ayudar a un niño/a que ya tiene sobrepeso a crecer dentro del peso que le corresponde? Los niños y niñas con sobrepeso no deben 'hacer dieta para adelgazar', ya que esto podría comprometer su nutrición y su crecimiento normal. 

Tampoco se debe colocar la atención en el peso por encima del amor, la aceptación y la apreciación de los talentos y logros del niño/a.

Aprender a comer lo justo

Los padres controlan la alimentación de los niños desde que nacen. Sin embargo, muchos adultos no perciben en que alta medida son responsables de varios aspectos y significados de la alimentación.

¿Cuánto comer? Niñas y niños deben aprender a comer en respuesta al hambre y dejar de comer cuando estén satisfechos. Los adultos que los incitan repetidamente a comer cuando no tienen hambre, a comer 'un poco más' o a 'limpiar el plato', les enseñan. Aja ignorar él hambre y la saciedad como señales naturales del organismo para comer y detenerse. 

Por otra parte, cuando el acto de comer se le imprimen valores, se está creando el campo propicio para los problemas. Así, algunos niños/as aprenden de sus abuelos y padres a asociar la comida con la aceptación y el amor.

La cantidad de alimento es un factor importante. Se sabe que niñas y niños comen más cuando les sirven mayor cantidad de comida. Es mejor servir pequeñas cantidades de alimento y ofrecer una cantidad aún más pequeña si El Niño desea repetir. 

¿Cuándo comer? Hacer comidas en forma y horarios regulares es muy importante porque permite que niñas y niños sientan el apetito y aprendan a satisfacerlo con alimentos saludables.

Por lo menos, una comida familiar al día es de gran ayuda. Si no se puede establecer una comida familiar diaria, conviene organizar una o más durante el fin de semana. 

¿Dónde comer? Es importante que todas las bebidas y alimentos se consuman sentados a la mesa, no frente al televisor o el ordenador.

LAs comidas e os Centros Educativos suelen tener bastante grasa. Y cada vez más Centros colocan máquinas expendedoras de refrescos. Los padres deben poner atención y controlar los menús de los Centros, e insistir en que se hagan cambios positivos para que sus hijos consuman alimentos saludables.

¿Qué comer? Corresponde a los padres proporcionar los alimentos y hacer una elección razonablemente saludable. Si la casa está abarrotada de galletitas, chocolate, caramelos, patatas fritas, refrescos y helados, eso es lo que El Niño y niña querrán. Lo conveniente es mantener una provisión regular de frutas, ensalada de frutas, hortalizas cortadas en bastones, aderezos bajos en grasas, lácteos semidesnatados. 

Niñas y niños aprenden a disfrutar de las comidas que se acostumbran a comer. El énfasis debe ponerse en alimentos saludables, frutas y hortalizas, pescado, carnes con poca grasa, pollo sin piel, productos lácteos bajos en grasas  o desnatados, panes y cereales integrales. 

Cuando tienen sed es mejor darles agua, leche o zumo de frutas naturales que. Refrescos o zumos comerciales. 

No se debe prohibir ningún lamento, excepto por razones de salud, como el caso de diabetes o intolerancia al gluten. Una golosina o alimento con grasa se pueden incluir de vez en cuando o incluso todos los días si las cantidades son razonables.

Si un alimento que El Niño disfruta, como las golosinas, patatas fritas o helado, se prohíbe totalmente, se vuelve más deseable y El Niño puede comenzar a ingerirlo cada vez que los padres no estén presentes. Asimismo, usar estos alimentos como recompensa también promueve más el deseo.

No es conveniente preocuparse en exceso por cuanta tarta, golosinas, helado o refrescos consume un niño con sobrepeso en una fiesta, ya que se trata de una ocasión especial. En general, es poco sabio prohibir alimentos a un niño esgrimiendo la razón del exceso de peso: la restricción siempre conduce al exceso en la oportunidad siguiente.

Menos tele, más deporte

Hoy, niñas y niños cada vez hacen menos actividad física, tanto en la escuela como fuera de ella. Y por cada hora de ejercicio físico que realizan, el riesgo de obesidad disminuye un 10%. 

Es un derecho de los padres insistir en que los centros educativos promuevan más actividades deportivas. También es clave restringir las horas que niñas y niños pasan frente al televisor y el ordenador, y cambiarlas por la bicicleta, los juegos en el parque o la práctica e algún deporte.

No parece buena medida colocar un televisor en las habitaciones de niñas y niños, a menos que respeten un cronograma establecido por los padres para ver la televisión. Hay una relación directa entre el peso y la cantidad de tiempo que ven la televisión y juegan  con el ordenador: por cada hora, el riesgo de obesidad del niño aumenta en un 12%.

Los bebés y la Televisión

Esto es una transcripción de un artículo de la revista Aula de Infantil, exactamente del número. 47, de Enero/ Febrero de 2009. Aunque tiene ya algunos años no debemos perder la conciencia de lo nociva que es la televisión para ciertas edades. 

Los bebés y la Televisión

Recientemente se han prohibido en Francia los programas televisivos dirigidos a niños menores de 3 años. Ya no se trata de alertar sobre los efectos nocivos de la televisión, ni de pedir -como se viene haciendo desde hace años- que se eviten contenidos inadecuados en los tiempos en que los niños pueden estar despiertos. Tampoco se trata de una recomendación genérica de que los pequeños no vean mucho la televisión. El Consejo Superior del Audiovisual, junto con el Ministerio de Sanidad del país vecino, ha tomado una decisión radical en el ámbito de la salud pública: prohibir los programas dirigidos a los más pequeños. Esta decisión, basada en los estudios científicos sobre el efecto perjudicial en el desarrollo temprano, ha sido una medida valiente si tenemos en cuenta los intereses comerciales de las empresas audiovisuales y de las cadenas televisivas.

Esta posición contrasta con nuestra realidad, en la que los pequeños tienen acceso a la televisión desde la cuna ¿en cuántos hogares nada más entrar en casa se enchufa la televisión?, ¿Cuántos niños pequeños desayunan, comen y cenan entretenidos con dibujos animados? ¿En cuántas casas el DVD se convierte en la canguro?. Y no sólo en los hogares; aún quedan muchos centros infantiles que recurren de forma cotidiana al entretenimiento de los programas infantiles en horarios 'no lectivos'.

Se ha abierto, además, una corriente comercial de exitosos programas para bebés, con base audiovisual, supuestamente educativos, que evidentemente atraen la atención de los más pequeños. No sólo los compran las familias, con toda la buena intención de desarrollar la inteligencia de sus criaturas, sino que cada vez se están utilizando más en el contexto de las escuelas, en especial en el primer ciclo de educación infantil.

Hay que revisar la idea de que 'si les gusta y entretiene', es bueno. Niños con graves alteraciones en el desarrollo se quedan fascinados mirando los anuncios, los concursos o determinados dibujos. ¿Quiere decir esto que son estímulos adecuados? Muy al contrario, para ellos se trata de un bombardeo de estímulos luminosos que los aíslan del entorno 'real'. 

En este tema, como en otros, 'se tiene que acabar el tiempo de las opiniones para dar paso al tiempo de las evidencias científicas. Y, hoy por hoy, los estudios sobre la repercusión de la exposición excesivamente temprana a la televisión señalan dificultades: 'alteraciones del desarrollo como asiduidad, retrasos del lenguaje, inquietud, alteraciones del sueño, alteraciones de la atención y dependencia de las pantallas' (1).

(1): Toamdo de las recomendaciones y deliberaciones del Consejo Superior del Audiovisual de Francia relativas a la protección de los menores, de 22 de Julio de 2008, publicadas el 14 de Agosto de 2008 (www.csa.fr).

Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi

Fragmentos de una entrevista realizada por Novedades Educativas al doctor Alfredo Hoyuelos.

El encuentro con Reggio Emilia

En 1985, llega a Madrid la explosión de 'los 100 lenguajes del niño'; es allí donde tomo un primer contacto con la experiencia. Un año más tarde, en ocasión de una visita a Pamplona de Loris Malaguzzi para dictar un curso en la universidad, quedo fascinado e impactado por sus relatos, es por eso que viajé a Reggio Emilia, donde pasé un año y adonde regresé prácticamente cada año a realizar distintos trabajos, que terminan en 2001 con la presentación de una tesis doctoral europea sobre el pensamiento y la obra pedagógica de Malaguzzi.

Actualmente trabajo como atilierista (figura proveniente del mundo del arte que creó Loris Malaguzzi) en las escuelas infantiles municipales de Pamplona; se trata de nueve centros para niños y niñas de 0 a 3 años, en los que tratamos de traducir la experiencia reggiana en otro contexto.

La comuna de Reggio Emilia, ciudad del norte de italia, comenzó a instituir su propia red de servicios educativos hacia 1963, con la creación de las primeras escuelas de la infancia. Desde 1967/ 68, la comuna comenzó también a acoger  los requerimientos de municipalización de todas aquellas escuelas que, después de la guerra, habían sido creadas por iniciativa popular, dando vida así a una red de servicios educativos bajop la guía pedagógica del profesor Loris Malaguzzi, quien, por muchos años, dirigió, orientó y animó la experiencia (hasta 1994, año de su fallecimiento).

Estas instituciones educativas para la infancia se caracterizan desde siempre por la modernidad de las reflexiones teóricas y por el radial empeño  en la búsqueda y en la experimentación sostenidas por procesos de formación permanente en sus operadores.

Otras características distintivas son una organización del trabajo profundamente colegiada y relacionada; la importancia otorgada al ambiente como interlocutor educativo, la presencia del atelier (un espacio en el cual los niños pueden expresarse a través de la música, la pintura y sus múltiples lenguajes), y la intensa y vital co- participación en la gestión de parte de las familias y de los ciudadanos. 

Reggio Emilia está llamando la atención de maestros y maestras de todo el mundo y creo que eso ocurre porque los maestros, como hombres y mujeres,  tenemos una inquietud común a pesar de las diferencias culturales, que es la indagación permanente de las posibilidades humanas y la intención de dar un sentido humano a nuestra profesión. Creo que esto nos identifica  como maestros en cualquier lugar del mundo. Reggio Emilia representa, a mi modo de ver, esta inquietud, esa idea de ahondar en las potencialidades y posibilidades del ser humano. Supone desarrollar el sentido del educar, que se contrapone al sentido de enseñar.

La propuesta Reggiana, recogiendo algunas ideas de otras experiencias pedagógicas, plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descritas de forma teórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades humanas.

Decía Loris Malaguzzi, en forma provocadora, 'para hacer una buena educación debemos cerrar los libros de psicología, pedagogía y didáctica'. Los cursos de formación de Reggio Emilia justamente tratan de profundizar no sólo en los aspectos del desarrollo psicológico, cognitivo y emocional de los niños y las niñas, sino también en el punto de vista de la cultura donde la escuela está inserta. Las aparentes disciplinas tradicionalmente han sido vistas como una disyunción, pero todas tienen una estructura común, que permite ver y amplificar el número de puntos de vista sobre la cultura. Por lo tanto, se necesita un perfil profesional que tenga un punto de vista amplio y complejo para poder realizar, con los niños y niñas, una experiencia no sólo educativa, sino cultural y social, que, a veces, la excesiva formación en psicología, pedagogía y didáctica no permite desplegar.

Tradicionalmente existen, por simplificar, dos posiciones sobre lo que tiene que ser el rol de la escuela y que corresponden a tradiciones sociológicas diferentes. Se trata de la eterna pregunta sobre si la escuela debe ser reproductora de la cultura y del ámbito social o si la escuela debe ser motor de transformación social.

La posición de Reggio sostiene que la escuela debe ser motor de transformación social, haciendo uso de la cultura existente, puesto que es un valor que poseemos, pero sin obviar ni matar omnipotentemente la cultura de la infancia.

Por lo tanto la escuela tiene 3 características:

En primer lugar, es motor de transformación social y no puede actuar solamente para la reproducción.
En segundo lugar, la escuela recoge los valores culturales en los cuales están insertos los niños.
Finalmente, la escuela tiene que tener la característica, sobre todo, de escuchar cómo es la cultura de la infancia, que muchas veces no se corresponde con la idea que el adulto tiene sobre la infancia. Recogiendo las ideas de los niños y las niñas, el adulto puede transformar su propia cultura a partir de los valores o del punto de vista que tienen los niños y niñas sobre la sociedad y la cultura.

Reggio Emilia aporta sobre todo un punto de vista estético, en el sentido del buen gusto, de la belleza. La estética es aquel arte de ver como aquellos elementos que aparentemente están aislados son puestos en relación. Malaguzzi decía 'debemos ser capaces de ver las relaciones antes que los términos relacionados'. Y esto es contrario al tipo de educación y de cultura que normalmente vivimos. Me refiero a lo estético, no a lo decorativo. Lo importante es que las maestras salgan de los esquemas rutinarios y acomodados en los que están para establecer procesos creaticos que tienen que ver con las posibilidades de transgresión de los acontecimientos que normalmente han sido vistos desde un solo punto de vista.

Por otro lado, Loris Malaguzzi habla de los 100 lenguajes del niño, no solamente habla del lenguaje plástico, músico, matemático aislados, sino de la integración y la interrelación de los lenguajes.

Cuando un niño dibuja, no solamente está haciendo plástica, tal vez está punteando y, además de dejar huellas, está produciendo sonido rítmico. Tal vez está dibujando una figura humana y tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano; otras veces, cuando un niño dibuja está intentando poner dentro de algo 5 cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia matemática, espacial, topológica. Y también, cuando los niños dibujan, adoptan distintas posturas corporales para hacerloo, por lo tanto hay un componente motriz. El dibujo entonces no sólo es expresión plástica, sino una expresión en su máxima significatividad, donde se articulan los 100 lenguajes sin la separación que los adultos queremos ver de disciplinas diferenciadas.