Hijos Adoptados

Revista 'Maestra Infantil'
Por Ana Roa García; Psicopedagogía y Maestra de Educación Infantil.


Nuestros temores ante un hijo adoptado

Cuando adoptamos un bebé o aun niño, hablamos de tomar una decisión compleja que no podemos plantearnos a la ligera. La adopción implica de manera consustancial tiempo, voluntad, preparación previa y dinero. Es una aventura para la que ambos miembros de la pareja deben  estar totalmente convencidos y muy preparados para afrontar determinadas situaciones conflictivas que sobrevendrán.

En la mayoría de los casos, la decisión de adoptar un niño llega después de la aceptación dolorosa de una esterilidad y de un hijo biológico que no llega.

La adopción es muy diferente del embarazo. Las dudas y temores de la pareja van desde plantearse ser padres de un niño que biológicamente no es suyo, hasta el temor de saber conectar emocionalmente con él, acompañado del desconocimiento geográfico y social de sus orígenes. Se trata de un embarazo 'psicológico' de alto riesgo en algunas ocasiones.

Los retrasos debidos a un 'embarazo' producto de la burocracia.

La espera de un hijo adoptado no ofrece las mismas sensaciones de placer y de felicidad que los nueve meses de embarazo biológico. La ingente cantidad de trámites, el papeleo, la burocracia y las largas esperas con escasez de noticias describen un camino  arduo en el que la pareja tendrá que concienciarse emocionalmente para 'no tirar la toalla'.

Preguntas sobre la adopción

¿Qué personas pueden adoptar?

Son muchos los factores que determinan este hecho. Algunos países exigen que los solicitantes formen un matrimonio con algunos años de convivencia, otros aceptan personas solteras  o parejas de hecho. También son determinantes la edad, el perfil psicológico y la situación económica de la pareja.

¿Qué significa adoptar plenamente?

La adopción plena rompe cualquier tipo de vínculo personal, familiar y jurídico entre el hijo adoptado y sus padres biológicos. El hijo adoptivo se convierte en hijo, como cualquier otro, de los nuevos padres. En algunos países la adopción plena es un poco más lenta, pero se constituirá a través de un procedimiento judicial. 

¿Qué ocurre al niño/a dado en adopción?

Los niños que se adoptan tienen un pasado que incluyen una serie de vivencias en su país de origen. Estas experiencias pueden ir desde un abandono en el nacimiento hasta malos tratos o el paso por diferentes centros de acogida u orfanatos; todo ello repercute en la salud física y mental del niño, cuya recuperación está sometida a varios factores. 

¿Qué edad suele tener?

El abanico de posibilidades respecto a la edad es muy amplio, abarca desde los primeros meses de ida hasta la preadolescencia.

¿Qué es el certificado de Idoneidad?

Es un documento expedido por el órgano competente de cada Comunidad Autónoma y que capacita a los adoptantes para hacerse cargo  del menor en adopción. Corrobora la estabilidad personal, familiar y económica de los futuros padres en adopción internacional.

¿Cuánto cuesta adoptar?

Los gastos son muy diversos, tanto en la cantidad como en la índole. Incluyen tramitaciones, tasas, legalizaciones y traducciones de documentación, viaje y estancia en el país de origen del niño e incluso 'donativos' a los orfanatos. Se podría dar una aproximación que oscilaría entre 15.000 y 18.000 €. 

¿Cuánto tiempo dura un proceso de adopción?

Actualmente, el tiempo de espera, una vez tramitados todos los papeles, se está ampliando. Antes era necesario esperar uno o dos años, pero ahora ese tiempo se plantea casi como el de la espera. El Certificado de Idoneidad necesita algunos meses, la confirmación de la adopción también, la autorización de la recogida del menor y la estancia en el país de origen también suman. 

SHANTALA, un arte tradicional, el masaje de los niños

SHANTALA

Un arte tradicional, el masaje de los niños.

Frederick Leboyer

Sentándose en el suelo con las piernas estiradas, se coloca al niño directamente sobre ellas siempre mirándole y hablándole en silencio, con los ojos, con las manos. Esto ayudará a la concentración.

EL PECHO

• Manos en el pecho del niño. Separarlas siguiendo la dirección de las costillas. Vuelven al punto de partida y retornan a los costados.
• Partiendo del flanco izquierdo del bebé la mano derecha sube hacia el hombro derecho y viceversa. Una después de la otra, como cruzando el pecho.

LOS BRAZOS

Niño sobre el costado derecho:

• Se toma el brazo con la mano izquierda y la derecha lo recorre desde el hombro formando un brazalete con el índice y el pulgar y seguido del resto de los dedos. Una vez que llega arriba se intercambian las manos.
• Las dos manos ahora trabajan juntas pero en sentido opuesto. Una bajo la otra formando brazaletes van subiendo hacia la mano. Al hacerlo  las dos manos ejecutan un cierto movimientos de torsión, en sentido opuesto como si retorciesen.

          MANO: Los pulgares masajean la palma yendo desde la base de la mano hacia los dedos.        

          Después se toman los dedos que simplemente se doblan como si se hiciese correr la sangre    

          desde la palma hacia las puntas.

Vuelto sobre el otro costado se hará lo mismo.

EL VIENTRE

• Partiendo de la base del pecho, donde se abren las costillas, descienden hacia la parte baja del vientre. Perpendiculares al cuerpo del bebé y trabajando planas se suceden como olas, como si vaciaran el cuerpecito.
• La mano izquierda toma los pies del bebé y mantiene las piernas alargadas y verticales. El antebrazo derecho sigue masajeando el vientre de arriba a abajo.

LAS PIERNAS

• Al igual que con los brazos, las manos a modo de brazaletes van subiendo hacia el pie del niño.
• Movimiento de torsión desde la base de la pierna hasta el pie. Talón..., tobillo..., esenciales.
• Masajear el pie, primero con los pulgares, después  con toda la palma de la mano.
• Una vez acabado con una de las piernas, pasar a la otra.

LA ESPALDA

Es el tiempo esencial. Se le coloca ahora transversalmente sobre las piernas y boica abajo.

Primer tiempo: a través de la espalda.

• Las manos sobre la espalda, a la altura de los hombros (es decir, a la izquierda). Se adelantan, una después de la otra, en un continuo vaivén. Al mismo tiempo se van desplazando poco a poco transversalmente hacia la derecha. De modo que hemos recorrido los omóplatos, la espalda, los riñones y las nalgas. De nuevo volvemos hacia la izquierda, a la derecha... como olas.

Segundo tiempo: a lo largo de la espalda.

• Ahora solo trabajará la mano izquierda. Simplemente recorrerá, bien plana, la espalda del niño, descendiendo desde la nuca hasta las nalgas, una y otra vez. Siempre con fuerza y extremada lentitud. La mano derecha se ocupará de retener sólidamente las nalgas oponiéndose al empuje de la otra mano.

Tercer tiempo: a lo largo de la espalda hasta los pies.

• Igual que el movimiento anterior pero descendiendo hasta los talones. La mano derecha ahora sujeta los pies y mantiene las piernas estiradas.

LA CARA

• Comenzamos por masajear la frente. Las puntas de los dedos, comenzando desde el centro de la frente se desplazan hacia afuera, bordeando la parte superior de las cejas. Así vuelven al medio y vuelven a empezar. Cada vez van un poco más lejos y llegan a contonear el ojo a lo largo de las mejillas.
• Las comisuras de la nariz: Aplicamos ligeramente los pulgares sobre los ojos cerrados del niño y partiendo de allí siguen los bordes externos de la nariz dirigiéndose hacia las comisuras de la boca, deteniéndose en la parte inferior de las mejillas.

FIN

Los tres ejercicios que realizaremos a continuación culminan y perfeccionan este trabajo.

• Tomamos las dos manos del niño y hacemos que se crucen los brazos sobre el pecho. Volvemos a abrir y cerrar. De este modo liberamos la caja torácica y la respiración superior, y eliminamos cualquier tensión en la espalda.
• Tomamos un pie y lo cruzamos con el brazo opuesto. Es decir, el pie tocará el hombro y la mano la nalga del otro costado. Abrimos, cerramos, igual con el otro. De este modo la columna sufre una inclinación y una torsión sobre su eje y le liberamos de posibles tensiones.
• PADMASANA: Ahora, el loto. Se toman los pies del niño y se hace que las dos piernas se crucen llevándolas hacia el vientre. Después hacia fuera, se abre, y a la posición de partida. Luego otra vez cerrar, abrir...

Y con esto se ha clausurado la sesión. Se necesita mucha destreza, mucha sensibilidad y paciencia. Aliar ligereza y firmeza.

Terminado el masaje es el momento perfecto para el baño. No se trata de una limpieza sino de bienestar. 

Copiado de manual encontrado en internet. 

Desconozco autor.

Evolución de la Prensión en el niño

0-3 meses

Grasping: Reflejo de prensión. El niño aprieta fuertemente un objeto o un dedo al ser introducido dentro de su mano.

Apertura progresiva de la mano y prensión al contacto: El niño coge y retiene el objeto puesto en contacto con su mano unos segundos y se los lleva a la boca. Es una prensión INVOLUNTARIA en la que no interviene la visión.

3-6 meses

Presión palmar voluntaria: El niño toca y coge VOLUNTARIAMENTE un objeto grande colocado frente a él, con los últimos dedos de la mano sin intervención del pulgar. Es una prensión global, palmar e imprecisa. A continuación SUELTA de una forma INVOLUNTARIA. Inicio del movimiento de barrido. Comienzo de la coordinación visomotora.

6-9 meses

Prensión voluntaria en pinza interior: El niño coge el objeto VOLUNTARIAMENTE, entre el pulgar y los tres últimos dedos, disparándose el índice. Suelta de una forma más voluntaria aunque de una forma global e imprecisa.

Movimiento de barrido: en horizontal. Puede pasarse objetos de una mano a la otra, coger dos objetos, uno en cada mano y chocarlos violentamente entre sí (golpeteo horizontal) y sobre la mesa (golpeteo vertical).

Movimiento parabólico: en vertical.

9- 12 meses

Presión Voluntaria en pinza superior: El niño coge un objeto pequeño entre el pulgar y el índice. Da el objeto voluntariamente y de una forma mucho más precisa e intencionada. Juega a tirar objetos porque le gusta el ruido que hacen al caer.

Empieza a sacar (objetos de recipientes, anillas de soportes...): Cierto sentido de contenido y continente.

Empieza a SEÑALAR con el índice explorando orificios, ranuras...

12-15 meses

Presión fina más precisa: Comienzo de una buena independencia manual. El niño puede comer solo, beber solo, garabatear, ensartar bolas  en un cordón, sacar las piezas de un tablero...

Empieza a meter aros en un soporte, objetos cada vez más pequeños en frascos, monedas en una hucha.

Teoría sacada de documentación proporcionada por Alicia Palacios en 2004.

Alimentación y nutrición en la infancia

Artículo escrito por el Dr. Alberto E. J. Corrillos, médico, educador para la salud, escritor, conferencista y comunicador social, para la revista Maestra Infantil en Noviembre de 2008.

Controlar la alimentación no es malcriar a niñas y niños

Las abuelas creían que un niño Delgado era especialmente vulnerable a enfermedades e infecciones. Vacunas y antibióticos hoy echan por tierra esa excusa para criar niñas y niños gordos, y además está demostrado que un peso normal favorece un peso saludable en el futuro.

Aún así ¿y si un niño o niña tiene sobrepeso y parece encaminarse hacia la obesidad? Las estadísticas avalan la preocupación: en Estados Unidos un 15% de los niños a partir de 6 años tiene sobrepeso, y otro 15% se encamina en esa dirección.

Por nuestra parte, España es el cuarto país de la Unión Europea con mayor número de niños con sobrepeso, con un 16'1% entre los 6 y 12 años. Hace tan solo cinco años presentábamos un 5% de menores obesos.

Para obtener una aproximación (nunca exacta) del peso adecuado para un niño entre 2 y 5 años hay que multiplicar la edad en años por 2 más 8. 

Las patologías relacionadas con este problema alcanzan un 7% del gasto sanitario total, lo que en España representa unos 3.000 millones de euros anuales. 

Por todo esto, desde diversos organismos se ha dado la voz de alarma ante tan grave problema. En 2005 se presentó  en el Ministerio de Sanidad y Consumo la estrategia NAOS (para la prevención de la obesidad y el fomento de la actividad física, y para sensibilizar a la población del problema).

Los centros educativos son los lugares idóneos para volver de nuevo a nuestra dieta mediterránea, fuente de salud y bienestar.

Es cierto que la herencia genética cumple un importante papel en muchas familias, pero en la mayor parte de los casos de niños y niñas con sobrepeso, la causa fundamental del problema es el ambiente. Incluso la predisposición a unos kilos de más no necesariamente es definitoria; la verdad es que, sin un medio propicio, los genes no se expresan.

¡Cómo ayudar a un niño/a que ya tiene sobrepeso a crecer dentro del peso que le corresponde? Los niños y niñas con sobrepeso no deben 'hacer dieta para adelgazar', ya que esto podría comprometer su nutrición y su crecimiento normal. 

Tampoco se debe colocar la atención en el peso por encima del amor, la aceptación y la apreciación de los talentos y logros del niño/a.

Aprender a comer lo justo

Los padres controlan la alimentación de los niños desde que nacen. Sin embargo, muchos adultos no perciben en que alta medida son responsables de varios aspectos y significados de la alimentación.

¿Cuánto comer? Niñas y niños deben aprender a comer en respuesta al hambre y dejar de comer cuando estén satisfechos. Los adultos que los incitan repetidamente a comer cuando no tienen hambre, a comer 'un poco más' o a 'limpiar el plato', les enseñan. Aja ignorar él hambre y la saciedad como señales naturales del organismo para comer y detenerse. 

Por otra parte, cuando el acto de comer se le imprimen valores, se está creando el campo propicio para los problemas. Así, algunos niños/as aprenden de sus abuelos y padres a asociar la comida con la aceptación y el amor.

La cantidad de alimento es un factor importante. Se sabe que niñas y niños comen más cuando les sirven mayor cantidad de comida. Es mejor servir pequeñas cantidades de alimento y ofrecer una cantidad aún más pequeña si El Niño desea repetir. 

¿Cuándo comer? Hacer comidas en forma y horarios regulares es muy importante porque permite que niñas y niños sientan el apetito y aprendan a satisfacerlo con alimentos saludables.

Por lo menos, una comida familiar al día es de gran ayuda. Si no se puede establecer una comida familiar diaria, conviene organizar una o más durante el fin de semana. 

¿Dónde comer? Es importante que todas las bebidas y alimentos se consuman sentados a la mesa, no frente al televisor o el ordenador.

LAs comidas e os Centros Educativos suelen tener bastante grasa. Y cada vez más Centros colocan máquinas expendedoras de refrescos. Los padres deben poner atención y controlar los menús de los Centros, e insistir en que se hagan cambios positivos para que sus hijos consuman alimentos saludables.

¿Qué comer? Corresponde a los padres proporcionar los alimentos y hacer una elección razonablemente saludable. Si la casa está abarrotada de galletitas, chocolate, caramelos, patatas fritas, refrescos y helados, eso es lo que El Niño y niña querrán. Lo conveniente es mantener una provisión regular de frutas, ensalada de frutas, hortalizas cortadas en bastones, aderezos bajos en grasas, lácteos semidesnatados. 

Niñas y niños aprenden a disfrutar de las comidas que se acostumbran a comer. El énfasis debe ponerse en alimentos saludables, frutas y hortalizas, pescado, carnes con poca grasa, pollo sin piel, productos lácteos bajos en grasas  o desnatados, panes y cereales integrales. 

Cuando tienen sed es mejor darles agua, leche o zumo de frutas naturales que. Refrescos o zumos comerciales. 

No se debe prohibir ningún lamento, excepto por razones de salud, como el caso de diabetes o intolerancia al gluten. Una golosina o alimento con grasa se pueden incluir de vez en cuando o incluso todos los días si las cantidades son razonables.

Si un alimento que El Niño disfruta, como las golosinas, patatas fritas o helado, se prohíbe totalmente, se vuelve más deseable y El Niño puede comenzar a ingerirlo cada vez que los padres no estén presentes. Asimismo, usar estos alimentos como recompensa también promueve más el deseo.

No es conveniente preocuparse en exceso por cuanta tarta, golosinas, helado o refrescos consume un niño con sobrepeso en una fiesta, ya que se trata de una ocasión especial. En general, es poco sabio prohibir alimentos a un niño esgrimiendo la razón del exceso de peso: la restricción siempre conduce al exceso en la oportunidad siguiente.

Menos tele, más deporte

Hoy, niñas y niños cada vez hacen menos actividad física, tanto en la escuela como fuera de ella. Y por cada hora de ejercicio físico que realizan, el riesgo de obesidad disminuye un 10%. 

Es un derecho de los padres insistir en que los centros educativos promuevan más actividades deportivas. También es clave restringir las horas que niñas y niños pasan frente al televisor y el ordenador, y cambiarlas por la bicicleta, los juegos en el parque o la práctica e algún deporte.

No parece buena medida colocar un televisor en las habitaciones de niñas y niños, a menos que respeten un cronograma establecido por los padres para ver la televisión. Hay una relación directa entre el peso y la cantidad de tiempo que ven la televisión y juegan  con el ordenador: por cada hora, el riesgo de obesidad del niño aumenta en un 12%.

Los bebés y la Televisión

Esto es una transcripción de un artículo de la revista Aula de Infantil, exactamente del número. 47, de Enero/ Febrero de 2009. Aunque tiene ya algunos años no debemos perder la conciencia de lo nociva que es la televisión para ciertas edades. 

Los bebés y la Televisión

Recientemente se han prohibido en Francia los programas televisivos dirigidos a niños menores de 3 años. Ya no se trata de alertar sobre los efectos nocivos de la televisión, ni de pedir -como se viene haciendo desde hace años- que se eviten contenidos inadecuados en los tiempos en que los niños pueden estar despiertos. Tampoco se trata de una recomendación genérica de que los pequeños no vean mucho la televisión. El Consejo Superior del Audiovisual, junto con el Ministerio de Sanidad del país vecino, ha tomado una decisión radical en el ámbito de la salud pública: prohibir los programas dirigidos a los más pequeños. Esta decisión, basada en los estudios científicos sobre el efecto perjudicial en el desarrollo temprano, ha sido una medida valiente si tenemos en cuenta los intereses comerciales de las empresas audiovisuales y de las cadenas televisivas.

Esta posición contrasta con nuestra realidad, en la que los pequeños tienen acceso a la televisión desde la cuna ¿en cuántos hogares nada más entrar en casa se enchufa la televisión?, ¿Cuántos niños pequeños desayunan, comen y cenan entretenidos con dibujos animados? ¿En cuántas casas el DVD se convierte en la canguro?. Y no sólo en los hogares; aún quedan muchos centros infantiles que recurren de forma cotidiana al entretenimiento de los programas infantiles en horarios 'no lectivos'.

Se ha abierto, además, una corriente comercial de exitosos programas para bebés, con base audiovisual, supuestamente educativos, que evidentemente atraen la atención de los más pequeños. No sólo los compran las familias, con toda la buena intención de desarrollar la inteligencia de sus criaturas, sino que cada vez se están utilizando más en el contexto de las escuelas, en especial en el primer ciclo de educación infantil.

Hay que revisar la idea de que 'si les gusta y entretiene', es bueno. Niños con graves alteraciones en el desarrollo se quedan fascinados mirando los anuncios, los concursos o determinados dibujos. ¿Quiere decir esto que son estímulos adecuados? Muy al contrario, para ellos se trata de un bombardeo de estímulos luminosos que los aíslan del entorno 'real'. 

En este tema, como en otros, 'se tiene que acabar el tiempo de las opiniones para dar paso al tiempo de las evidencias científicas. Y, hoy por hoy, los estudios sobre la repercusión de la exposición excesivamente temprana a la televisión señalan dificultades: 'alteraciones del desarrollo como asiduidad, retrasos del lenguaje, inquietud, alteraciones del sueño, alteraciones de la atención y dependencia de las pantallas' (1).

(1): Toamdo de las recomendaciones y deliberaciones del Consejo Superior del Audiovisual de Francia relativas a la protección de los menores, de 22 de Julio de 2008, publicadas el 14 de Agosto de 2008 (www.csa.fr).

Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi

Fragmentos de una entrevista realizada por Novedades Educativas al doctor Alfredo Hoyuelos.

El encuentro con Reggio Emilia

En 1985, llega a Madrid la explosión de 'los 100 lenguajes del niño'; es allí donde tomo un primer contacto con la experiencia. Un año más tarde, en ocasión de una visita a Pamplona de Loris Malaguzzi para dictar un curso en la universidad, quedo fascinado e impactado por sus relatos, es por eso que viajé a Reggio Emilia, donde pasé un año y adonde regresé prácticamente cada año a realizar distintos trabajos, que terminan en 2001 con la presentación de una tesis doctoral europea sobre el pensamiento y la obra pedagógica de Malaguzzi.

Actualmente trabajo como atilierista (figura proveniente del mundo del arte que creó Loris Malaguzzi) en las escuelas infantiles municipales de Pamplona; se trata de nueve centros para niños y niñas de 0 a 3 años, en los que tratamos de traducir la experiencia reggiana en otro contexto.

La comuna de Reggio Emilia, ciudad del norte de italia, comenzó a instituir su propia red de servicios educativos hacia 1963, con la creación de las primeras escuelas de la infancia. Desde 1967/ 68, la comuna comenzó también a acoger  los requerimientos de municipalización de todas aquellas escuelas que, después de la guerra, habían sido creadas por iniciativa popular, dando vida así a una red de servicios educativos bajop la guía pedagógica del profesor Loris Malaguzzi, quien, por muchos años, dirigió, orientó y animó la experiencia (hasta 1994, año de su fallecimiento).

Estas instituciones educativas para la infancia se caracterizan desde siempre por la modernidad de las reflexiones teóricas y por el radial empeño  en la búsqueda y en la experimentación sostenidas por procesos de formación permanente en sus operadores.

Otras características distintivas son una organización del trabajo profundamente colegiada y relacionada; la importancia otorgada al ambiente como interlocutor educativo, la presencia del atelier (un espacio en el cual los niños pueden expresarse a través de la música, la pintura y sus múltiples lenguajes), y la intensa y vital co- participación en la gestión de parte de las familias y de los ciudadanos. 

Reggio Emilia está llamando la atención de maestros y maestras de todo el mundo y creo que eso ocurre porque los maestros, como hombres y mujeres,  tenemos una inquietud común a pesar de las diferencias culturales, que es la indagación permanente de las posibilidades humanas y la intención de dar un sentido humano a nuestra profesión. Creo que esto nos identifica  como maestros en cualquier lugar del mundo. Reggio Emilia representa, a mi modo de ver, esta inquietud, esa idea de ahondar en las potencialidades y posibilidades del ser humano. Supone desarrollar el sentido del educar, que se contrapone al sentido de enseñar.

La propuesta Reggiana, recogiendo algunas ideas de otras experiencias pedagógicas, plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descritas de forma teórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades humanas.

Decía Loris Malaguzzi, en forma provocadora, 'para hacer una buena educación debemos cerrar los libros de psicología, pedagogía y didáctica'. Los cursos de formación de Reggio Emilia justamente tratan de profundizar no sólo en los aspectos del desarrollo psicológico, cognitivo y emocional de los niños y las niñas, sino también en el punto de vista de la cultura donde la escuela está inserta. Las aparentes disciplinas tradicionalmente han sido vistas como una disyunción, pero todas tienen una estructura común, que permite ver y amplificar el número de puntos de vista sobre la cultura. Por lo tanto, se necesita un perfil profesional que tenga un punto de vista amplio y complejo para poder realizar, con los niños y niñas, una experiencia no sólo educativa, sino cultural y social, que, a veces, la excesiva formación en psicología, pedagogía y didáctica no permite desplegar.

Tradicionalmente existen, por simplificar, dos posiciones sobre lo que tiene que ser el rol de la escuela y que corresponden a tradiciones sociológicas diferentes. Se trata de la eterna pregunta sobre si la escuela debe ser reproductora de la cultura y del ámbito social o si la escuela debe ser motor de transformación social.

La posición de Reggio sostiene que la escuela debe ser motor de transformación social, haciendo uso de la cultura existente, puesto que es un valor que poseemos, pero sin obviar ni matar omnipotentemente la cultura de la infancia.

Por lo tanto la escuela tiene 3 características:

En primer lugar, es motor de transformación social y no puede actuar solamente para la reproducción.
En segundo lugar, la escuela recoge los valores culturales en los cuales están insertos los niños.
Finalmente, la escuela tiene que tener la característica, sobre todo, de escuchar cómo es la cultura de la infancia, que muchas veces no se corresponde con la idea que el adulto tiene sobre la infancia. Recogiendo las ideas de los niños y las niñas, el adulto puede transformar su propia cultura a partir de los valores o del punto de vista que tienen los niños y niñas sobre la sociedad y la cultura.

Reggio Emilia aporta sobre todo un punto de vista estético, en el sentido del buen gusto, de la belleza. La estética es aquel arte de ver como aquellos elementos que aparentemente están aislados son puestos en relación. Malaguzzi decía 'debemos ser capaces de ver las relaciones antes que los términos relacionados'. Y esto es contrario al tipo de educación y de cultura que normalmente vivimos. Me refiero a lo estético, no a lo decorativo. Lo importante es que las maestras salgan de los esquemas rutinarios y acomodados en los que están para establecer procesos creaticos que tienen que ver con las posibilidades de transgresión de los acontecimientos que normalmente han sido vistos desde un solo punto de vista.

Por otro lado, Loris Malaguzzi habla de los 100 lenguajes del niño, no solamente habla del lenguaje plástico, músico, matemático aislados, sino de la integración y la interrelación de los lenguajes.

Cuando un niño dibuja, no solamente está haciendo plástica, tal vez está punteando y, además de dejar huellas, está produciendo sonido rítmico. Tal vez está dibujando una figura humana y tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano; otras veces, cuando un niño dibuja está intentando poner dentro de algo 5 cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia matemática, espacial, topológica. Y también, cuando los niños dibujan, adoptan distintas posturas corporales para hacerloo, por lo tanto hay un componente motriz. El dibujo entonces no sólo es expresión plástica, sino una expresión en su máxima significatividad, donde se articulan los 100 lenguajes sin la separación que los adultos queremos ver de disciplinas diferenciadas.

Educar entre la escucha y el respeto, Alfredo Hoyuelos (Junio 2002)

Todos queremos dar sentido a la existencia (Carla Rinalda)

LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO

Todos, adultos y niños, estamos en la búsqueda de sentido a nuestra labor educativa, esto nos une.

• ¿Cómo podemos encontrar juntos el sentido?
• ¿Cómo podemos ayudarles a ellos y ellos a nosotros?
• ¿Para qué va el niño a la escuela?
• ¿Para qué vamos nosotros?

Escuchar a los niños: Hablamos mucho de los niños, quién más habla de ellos menos los frecuentan (los académicos). Hablamos mucho con ellos pero no los escuchamos.

Esto no es una moda ni una metodología, es una actitud que revoluciona el sentido.

Escuchar significa respetar sus capacidades para tomar decisiones. La escucha debe ser visible, documentada y debe dejar huella.

Memorias visibles para reclamar los derechos de la infancia. Lo que no ha dejado huella no existe (Loris Malagucci). 

Enfrentar la incertidumbre: Enfrentar los límites del conocimiento, no podemos prever todo. Vivir= caos+ necesidad. No podemos ser programados. Rechazar la programación, ir hacia el proyecto. Si tenemos programado no seremos capaces de escuchar lo que no esperamos. No al determinismo, el ser humano es capaz de acción, hay que esperar de él lo inesperable. Escuchar desde la sorpresa, el asombro, es distinto a pensar que el niño tiene un destino.

Respetar los tiempos de los niños: El ser humano es el animal que tiene la infancia más larga. Puede rectificar. No al estereotipo.

Soñar la belleza de lo insólito: Cada niño que nace es un interrogante, es inédito. No perder la capacidad de asombro cuando logran encontrar un nuevo sentido a algo que ya hemos visto muchas veces. Hemos dejado de asombrarnos ante lo extraordinario porque ya lo hemos visto otras veces (Riviere). Tratemos de escucharlo y dejarnos sorprender por su extraordinariedad.

No podemos educar sin la RISA: Uno de los sentidos de la educación es divertirnos (también la divergencia). Uno de lo parámetros de la calidad debería ser la risa, la capacidad de reír. Encontrar en una profesión la manera de divertirnos, el placer de reír juntos, con los niños, aprovechar la capacidad de ironizar que tienen los niños. Necesitamos recuperar el humor para favorecer todos los estratos. La rise una a todos, si la eliminamos sólo favorecerá a la clase burguesa.

Es necesario rechazar la mal llamada 'cultura del esfuerzo' de la ley de calidad: UNIRNOS PARA BUSCAR JUNTOS EN LA ESPERANZA QUE NOS QUEDA.

Afrontar una misión lúdica. Ser sólo los profesionales de la esperanza es demasiado reducido. Verlo como un modo de ganar dinero es reducirnos a funcionarios. Los niños no necesitan eso.

No se puede hacer educación sin EROS. Placer, pasión, amor. A través de nuestra profesión podemos encontrar sentido a nuestra propia existencia, que es una búsqueda común para todas las culturas. Un sentido existencia. 

El otro sentido es ecológico. La escuela no sólo sirve para educar a los crios. Es un motor de transformación social, nuestro papel no acaba cuando nos vamos. Debe servir. Educador como agitador político. Una conciencia política de transformación social para que la sociedad y las ciudades sean más acordes con los niños. 

Nostalgia de futuro. Esto no es una fiesta, un barco que tiene necesidad de un golfo, lugar cerrado y silencioso, porque tiene necesidad de pensar. Necesitamos pensar lo que hemos hecho y lo que no, por y con los niños. Salir del barco con mayor idea de los derechos de los niños. Son portadores de cultura propia y pueden contaminar la nuestra (no darles propinas). Es en los árboles donde el viento toma su forma corporea. Los hombres se reconocen en los hechos. Tendremos necesidad más que de nostalgia de ayer, una del futuro. (Loris Malaguzzi).

César Bona, Consejos para hacer de los niños unos lectores empedernidos

César Bona ha escrito en su Facebook este comentario tan interesante. Personalmente me ha gustado siempre mucho leer, incluyó muchísimos cuentos en mis proyectos de aula y si puedo suele ser uno de mis regalos favoritos para los niños. Este profesor me encanta por su forma de ver la educación, y por lo sencillo que hace que sea todo. Os recomiendo sus palabras y os animo a que vuestros regalos de reyes y vuestra carta a Sus Majestades este repleta de cuentos. Transcribo su post. 

Hagamos de los niños y niñas lectores empedernidos. 

Hay que estimular a los niños a leer, no obligar a leer. No podemos convertir un placer en una obligación.

¿Cómo estimular el placer en la lectura?

Hace un tiempo salía publicado un artículo sobre la lectura en los niños. Traduzco algunos tips y agrego otros propios. 

Podéis añadir vuestros trucos. 

Ahí van unas cuantas ideas:

-Debería haber libros y otros materiales de lectura allá donde hubiera niños: da igual la sala o habitación.

-Léeles en voz alta, léeles con pasión y, sobre todo, lee cosas que les inspiren, que les motiven.

-Cuéntales qué te gusta leer a ti, qué estás leyendo, qué géneros te gustan y por qué.

-La tarde de las linternas: bajad persianas y que cada niño tenga una linterna y un libro. Viaje a la imaginación asegurado.

-Usa “tarjetas de personajes de voz” (si no las hallas, invéntalas); desde la voz de susurro a la de un cowboy, de la de un presentador de noticias a una anciana. Se divertirán y querrán más y más.

-Silla de leer: El niño/a coge el libro que quiere, se sienta en la silla de leer y lee en voz alta a toda la clase (o en casa).

-Permíteles que dibujen lo que oigan.

-No sólo libros lee el hombre. Conviene tener otros formatos: cómics, revistas (las de curiosidades llaman mucho), periódicos…

-Da la opción a los niños de elegir qué quieren leer. Incluso un adulto, lo sabéis bien, encontrará aburrido leer algo que no le gusta. Preguntemos qué les gusta. Ese es el primer paso que hay que dar.

-Pide recomendación a los niños. Dales el poder de recomendar un libro. Eso hará que se sientan partícipes y, además, ¡tú sabrás la opinión de los expertos!

-Una pequeña librería en clase puede hacer que los niños que no tienen acceso a la lectura tengan esa opción.

-Debemos crear lugares confortables y placenteros que inviten a leer en ellos ¿Que quieren estar tumbados? ¡Adelante! ¡Fuera mesas, fuera sillas!

-En niveles de seres diminutos, pon peluches de animales en el rincón de lectura. Si se acostumbran a leer junto a ellos se sentirán más cómodos. Y ya no digo nada si leen a su gato o perro en casa… Maravilloso. A los animales les encanta que les leamos y compartir sus gustos.

(a mi gata, Sekspir, le encantan los sonetos).

-Crea espacios y tiempos para que los mayores lean a los pequeños. Positivo para todos (sí, romped moldes de horarios).

-¡De premio, leer! Si terminan antes de tiempo, qué mejor premio que invitarles a coger el libro que quieran y se sienten o tumben donde quieran.

-Introduce nuevos libros a lo largo del año. Los niños y niñas estarán emocionados y desearán empezar a leerlos.

-¡De compras con ellos! Seáis padres o maestros, ¿qué tal ir a una librería y que decidan qué comprar? (la tarjeta de crédito siempre a una altura donde no lleguen).

-Muestra en la puerta lo que estáis leyendo (fotocopia de portada, por ejemplo). Eso servirá para enganchar a otros lectores y para recomendar distintos libros.

-Invítales a crear sus propias historias. Qué mejor que convertirse en escritor de libros y leer tu propia historia a los demás (o que tengan acceso a tu libro en la biblioteca de clase).

-Prepara una fiesta de la lectura cada cierto tiempo: permíteles que lleven almohadones, animales de peluche… lo que deseen, y dedica una hora a disfrutar viendo cómo disfrutan.

-Y nunca, nunca, nunca jamás uses la lectura como un castigo: la lectura es un privilegio, un placer, y nunca un castigo.

(Artículo en http://goo.gl/W5qmJi)

Aprender sin currículum

Carlina Rinaldi, Aprender sin currículum.

Esta autora describe cómo los servicios de infantil de Reggio Emilia han desarrollado un concepto distintivo de aprendizaje y evaluación.

El aprendizaje, hemos entendido en Reggio Emilia, no se produce de modo lineal, siguiendo etapas progresivas y siendo predecible hasta llegar a unos resultados predeterminados. Bien al contrario, el conocimiento se construye con avances, momentos de pausa y otros momentos de retroceso que pueden abrir nuevos caminos que a menudo conduces a lugares inesperados. Es un proceso de construcción, de experimentación y de reconstrucción de teorías que son, a la postre, nuestros modelos de interpretación del mundo. El aprendizaje es, también, un proceso grupal: cada individuo- pequeño o adulto-  se nutre de las hipótesis y las teorías de los otros, y también de los conflictos con los otros, que lo fuerzan a revisar constantemente sus teorías sobre la realidad.

En Reggio, usamos el término 'proyecto' para definir esta situación compleja, que implica un diálogo constante entre los niños y los adultos. La palabra italiana es 'progettazione', y preferimos usar ese término en vez de 'programmazione', que hace referencia a un currículum predefinido, a unos programas, a unas etapas... La palabra 'proyecto' evoca la idea de un proceso dinámico, de un viaje que encarna la incertidumbre y las oportunidades que siempre surgen en la relación con otras personas. El trabajo en proyectos crece en muchas direcciones, sin ningún progreso predefinido, sin ningún objetivo definido antes de iniciar el viaje. Implica ser sensible a los resultados impredecibles de la investigación y a la búsqueda de los niños. El curso de un proyecto puede ser, por lo tanto, muy corto o muy largo, continuo o discontinuo; siempre está abierto a cualquier modificación o cambio de dirección.

El trabajo del maestro es crear un conteto en el cual la curiosidad de los niños, sus teorías y búsquedas sean legítimas, y se escuchen; un contexto en el cual los niños se sientan a gusto y con confianza; un contexto en el cual la característica principal es el bienestar; un contexto de escucha, a muchos niveles. El rol del maestro implica hipótesis sobre los posibles desarrollos del proyecto, y eso exige escuchar, observar, documentar e interpretar lo que está pasando. De este modo, los maestros y las escuelas ayudan al niño, y al grupo de niños, a aprender como aprender, alentando su predisposición natural al establecimiento de relaciones y la consiguiente co- construcción de conocimiento.

Algunos visitantes que vienen a Reggio dicen que trabajamos con un currículum, que califican de maneras diversas: 'emergente', o 'proyectado', o 'integrado'. Pero como hemos dicho, nosotros no usamos la palabra currículum 'contextual', para capturar la idea de que el currículum está determinado por el diálogo entre los niños, los maestros y su entorno, y que se concibe como un camino o un viaje sin ningún destino predefinido.

 La elección de 'progettazione' en lugar de 'programmazione' tiene implicaciones sobre la evaluación. Para nosotros, el elemento central de la evaluación es la 'documentación pedagógica'. Los maestros y los niños de Reggio documenttan sus actividades cotidianas en el decurso de sus proyectos, y lo hacen de muchas maneras: con notas escritas, con grabaciones de vídeo o audio, o con el propio trabajo de los niños, por ejemplo. A través de esta documentación pedagógica se hace visible el aprendizaje, y se somete al diálogo, al pensamiento, a la argumentación, a la interpretación -no sólo  por parte de los maestros, sino tambien con los niños, las familias y cualquier otra persona interesada en participar. Es una evaluación que se concibe como reflexión e investigación, como una experiencia compartida más centrada en entender cómo se aprende y cómo se crea nuevo conocimiento que en medir si los niños han alcanzado un nivel u objetivo educativo predeterminado o una norma de desarrollo.

Carlina Rinaldi es asesora pedagógica de Reggio Emilia y profesora de la Universidad de Módena y Reggio Emilia.

¡Adiós pañal!

Adiós pañal (Artículo Maestra Infantil)

Por Ana Roa García

Psicopedagoga y Profesora Especialista en Educación Infantil

El verano, la época adecuada para retirarlo

El control de esfínteres es uno de los objetivos más importantes en los primeros pasos de la evolución de un niño, pero conviene que se afronte sin prisa, pues es necesario que el pequeño esté preparado. El verano es una buena época para la retirada del pañal porque los niños llevan ropa más ligera y es más fácil enseñarles la diferencia entre seco y mojado. Sin embargo no es fácil controlar los esfínteres,  pues su contracción a voluntad propia implica músculos y mecanismos complicados que precisan un tiempo para ejercitación y cierta madurez psicológica.

Una etapa natural

El control de esfínteres se adquiere de forma natural,; es una etapa que debe pasar igual que la utilización del chupete, por ello no se puede forzar a los niños que aún no estén preparados. De la misma manera que cada niño comienza a caminar a su ritmo, lo que suele suceder cuando cumple el primer año de vida, no se puede fijar un momento específico para quitar el pañal, aunque suele suceder en torno a los dos años.

Cuando cumple 2 años

El niño está preparado para controlar esfñinteres alrededor de los 24 meses, y en algunas ocasiones un poquito antes. En esta etapa de su vida posee cierto desarrollo del lenguaje y comprenden lo que quieren decir palabras como 'baño', 'seco', 'mojado' y cierto desarrollo motor pues sabe andar correctamente, puede subir y bajar escaleras con ayuda...

Empieza a aprender

La retirada del pañal comienza cuando el pequeño se da cuenta de que lleva el pañal sucio y relata el momento en que está haciendo pis o caca. En algunas ocasiones pide que lo cambiemos o bien avisa antes de hacerse. Cuando se acerque la hora o el momento en e l que el niño suela manchar el pañal de caca (generalmente se controla antes que el pis), con paciencia le colocaremos sobre un orinal adecuado a su edad, para poder mostrarle que el pis o la caca salen de dentro de su cuerpo; siempre debemos enseñarle lo que ha hecho con el objetivo de que se familiarice con la utilización del orinal en el que verá sus propias deposiciones. Cada vez que suceda esto, felicitaremos al niño para reforzar su conducta.

Proceso lento

El proceso de adquisición del hábito de control de esfínteres es lento, aunque el niño aprenda cómo se hace en 15 días. Sin embargo, a veces se producen pérdidas y el proceso se retrasa; es muy importante no volverle a poner el pañal si ya hemos iniciado este aprendizaje, sería contraproducente. Tenemos de plazo hasta los 4 años, ya que si en esta edad aún no controla los esfínteres deberemos consultar a un profesional o psicólogo.

Recuerde

• Todos los niños no aprenden al mismo tiempo a controlar esfínteres
• Generalmente se controla antes la caca (que no suele escaparse una vez controlada) que el pis; no es conveniente regañar al niño cuando se le escape el pis durante el proceso de aprendizaje.
• Si el niño pasa alguna noche fuera de su casa, no es aconsejable volver a ponerle el pañal.
• No todos los niños tienen la misma necesidad de evacuar u orinar, ni la misma frecuencia.

'El hilo de Ariadna', Loris Malaguzzi

Esta entrevista tuvo lugar el 2 de abril de 1.992 para hablar del proyecto que un grupo de investigadores americanos estaba realizando junto con algunos profesionales reggianos para la construcción de un Parque de Atracciones para los pájaros. La entrevista no fue releída ni corregida por Loris Malaguzzi. 

Los proyectos

Según tu opinión, ¿qué elementos debe contener un buen proyecto?

Tratar de hacer un buen proyecto significa, sobre todo, tener una expectativa que sea, de alguna manera, pertinente y que esté preformada. Si esta expectativa de la que hablamos tiene en cuenta, también, la expectativa de los niños (y esto es muy importante), entonces esto ayuda a decidir la presencia, la intervención, y la forma de estar los adultos en el proyecto.

Hacer proyectos, tratar de investigar las capacidades y los recursos de los niños creo que pertenece, de alguna manera, a la historia y a la experiencia de la escuela. 

Desde hacía algún tiempo, algunos pajaritos, perros, gatos y ratones que estaban de paso acudían al parque de una escuela. La escuela, siempre, ha ofrecido a estos animales una hospitalidad ofreciendo bebedores, abrevaderos con comida y refugios (unas casitas) para los pájaros. Hacer un proyecto para construir un Parque de Atracciones para los pajaritos, era ya algo que no era del todo extraño para la escuela. Este tema ha sido retomado, 'recogido', y nos ha servido, de alguna manera, no sólo para enunciar un tema posible de trabajo, sino también para retomar algunas reflexiones que habíamos hecho y ofrecer otras hipótesis sobre la capacidad que tienen los niños en un proyecto. 

Por lo tanto ¿vuestros proyectos se basan, frecuentemente, en alguna experiencia que ya habéis realizado con anterioridad?

Si. Es necesario ver y escuchar algo que ya nos pertenece o sucede. Los niños nos sugieren continuamente cosas porque tienen intereses que quieren, probablemente, profundizar. Los adultos tienen que conocer esos intereses para sintonizar los suyos con los de los niños.

El primer elemento que es necesario tener en cuenta para hacer un buen proyecto es que, esencialmente, tiene que producir y buscar una motivación inicial que atrape y 'caliente' el proyecto.

Existe, siempre, una especie de prólogo que comienza recogiendo informaciones sobre el tema. Estas informaciones, sobre todo, se rescatan de los pensamientos de los niños, de las ideas que tienen. Después el asunto consiste en expandir las intenciones de los niños y nuestras intenciones, sugiriendo el objetivo final que, en este caso, es el de construir un parque, un parque de Atracciones (éste énfasis es necesario porque, probablemente, ayuda a comprender mejor y a 'calentar' más el proyecto).

Durante unos días creo que los niños han trabajado en este tema. Se trata de un trabajo de organización y de recogida de ideas muy complejo porque tiene que llevar a la construcción y organización de un parque que invite a los pajaritos a venir a la escuela y estar en él. Es un sentimiento de amistad que los niños (y tal vez los pájaros) tienen. Pero, de cualquier forma, es algo que tenemos que descubrir.

Escuchar los relatos de los niños, sus deseos, pensamientos... ¿es la forma en que preferís comenzar un proyecto?

Si. Comenzar un proyecto significa, de alguna manera que, como adultos, seamos conscientes de lo que se hace y de lo que podrá suceder. Esto quiere decir que los adultos tenemos que anticipar muchas expectativas. Expectativas que, en parte, quedarán decepcionadas, otras crecerán o serán destruidas en el viaje que los niños hacen.

Lo más importante es que los niños sean capaces de utilizar su capacidad para hacer proyetos y para organizar el trabajo. Se trata, por tanto, de un método que permite que los niños se encuentren bien dentro de un montón de túneles que tendrán, poco a poco, que superar, abandonar y sustituir. En su gran capacidad de negociación entre ellos nacerá, así, una forma de inteligencia diversa, con actitudes diversas cuando son capaces de converger para dar, como fruto, muchas ideas. En el itinerario del proyecto las ideas se afinan y se seleccionan. Durante el proceso los propios niños se sienten muy libres y no se sienten culpables si cometen errores o si les cambian las ideas que tienen. Todo esto les predispone, realmente, a una capacidad de organización y de autoorganización que supone efectuar una operación activa o una historia que consigue penetrar, progresivamente, dentro de la situación para conseguir el objetivo lejano que se encuentra en el horizonte.

Existe, por lo tanto, un objetivo y, al mismo tiempo, una flexibilidad en esta forma de trabajo.

Si, la pelota se mueve constantemente. A veces juegan los niños y a veces nosotros. Lo que queremos es que el adulto intervenga lo menos posible y que, si puede, no intervenga. El adulto debe predisponer, en cambio, las situaciones que posibilitan el trabajo de los niños; debe ser capaz de escuchar mucho y realizar recogniciones con respecto a lo que ha sucedido y acontecido, tratando de mantener  la motivación de los niños lo más alta posible.

Sobre el tema de la motivación existen muchas teorías; creo que estas teorías no se equivocan nada o casi nada, pero creo que las auténticas motivaciones se encuentran en la experiencia que haces. Hay niños que se involucran totalmente en el juego desde el principio, otros que se calientan los primeros pases, otros que se calientan cuando sienten que otros rechazan sus ideas en el juego del gran mercado de ideas. Lo que quiero decir es que existe un gran juego de construcción, deconstrucción y reconstrucción que se da con velocidades alternas.

Los lenguajes simbólicos

Frecuentemente, después de la discursión verbal, los niños hacen una representación gráfica y después una nueva discursión verbal; una forma de expresión influye en la otra.

La palabra es, en verdad, el punto de apoyo o el coordinador de la capacidad de negociar en el grupo, en el pequeño grupo, en el trabajo cooperativo... El niño que es más débil lingüísticamente, probablemente, puede tener dificultades para entrar activamente en el juego. Es necesario, por lo tanto, estar muy atentos para ver si hay niños que, al principio, no se convierten en protagonistas por su pobreza lingüística. 

Después, hay otras cosas; como el poder sentir la presencia de los otros como una presencia a la que tú también perteneces. Los niños tienen necesidad de sentir que tres meses juntos (es un proyecto) es una fuerza mayor que la que tiene un niño solo. Y necesitan sentir (y los niños lo buscan), que juntos, pueden conseguir resultados.

La palabra da mucho juego porque la palabra no sólo es la comunicación, sino también  una transposición, una oferta, una negociación y una transformación de ideas. Pero los niños sienten que la palabra está y fluctúa dentro de la cabeza. Por este motivo, los niños necesitan- probablemente- para el significado de las palabras y darles un constructo, en cambio, más material. Es una selección muy sutil que los niños hacen con respecto a la enunciación de tipo verbal a la que han llegado para conseguir una nueva conquista: la capacidad de transferir gráficamente el concepto dominante que surge durante el proceso del proyecto.

No es una transferencia simple de realizar porque tienen que hacer una selección muy fuerte: tienen que decir que no a muchas cosas a las que pueden estar, afectiva y emocionalmente, apegados. Por lo tanto, tienen que ser capaces, de alguna manera, de autosacrificar algunos aspectos de carácter subjetivo y volver a encontrar un ámbito de objetividad posible al transferir las palabras al lenguaje gráfico.

El paso de la palabra a la representación gráfica supone, esencialmente, una necesidad que adquiere fuerza tanto en el aspecto práctico como en el de la negociación de las ideas. Este paso, durante el proceso (que en parte es intencional y en parte accidental o inventado), tiene la misión de provocar una parada para reflexionar, una parada clarificadora.

Los niños sienten, por tanto, la necesidad de traducir en algo visible lo que hasta ese momento ha pertenecido sólo a una explosión lingüística. Esto también significa percibir que todas sus acciones tienen que ser un instrumento de comunicación. Este hecho supone un descubrimiento extraordinario porque los niños, de esta manera, consiguen entender que se pueden comunicar, sólo, si se adoptan códigos análogos que tienen su propia coherencia y su propia continuidad.

Y, por lo tanto, cuando usan el lápiz, el rotulador, el folio... hacen una transferencia que es menos difícil  de la que nosotros imaginamos, porque están tan acostumbrados a negociar que sienten la necesidad de convertir este proceso gráfico en un punto de la negociación. Este punto  se consolida, concretamente, en una gráfica que pueda reducir la amplitud de las palabras a una dimensión aceptable y legible. Esto supone un gran descubrimiento.

Es una demostración de cómo el verbo está con el no- verbo. La expresión a través del dibujo tiene un código lingüístico que no es autosuficiente; siempre se entrelaza con el código lingüístico, pero contiene (si lo comparamos con el código lingüístico) un código sintetizado, unificado, comestible y practicable; es un instrumento de comunicación muy simple y muy claro.

De la misma manera que los niños sienten que el procedimiento para llegar al objetivo es largo y por etapas, también se dan cuenta de que tienen la necesidad (antes y después) de hacer este proceso gráfico que es como una parada. De esta forma sienten que si no pasan las palabras a dibujo, se pueden olvidar de lo sucedido y no recordar lo sucedido: no saben qué pasará al día siguiente. El lenguaje gráfico les permite descubrir que lo que han comunicado al grupo permanece allí, también durante la noche.

Ésta es una preocupación, también, de los adultos, éstos están equivovándose y entonces los adultos tienen que intervenir cambiando de profesión. Se tienen que transformar en notarios que tienen que tomar nota y volver a hablar con los niños para decir: 'hoy habéis hecho ésto, habéis llegado hasta aquí; hemos llegado hasta aquí y mañana retomamos el tema'. 

Hoy se le pedia a un niño que explicase el funcionamiento de una fuente. El niño ha comenzado a explicar un sistema muy complicado de funcionamiento y, en un momento de su explicación ha dicho: ¿quieres que te lo dibuje? Lo que decía, a través del dibujo, le ayudaba a aclararse. El niño necesitaba establecer ese punto de claridad para establecer una comunicación. Sé que vosotros usáis una y otra vez el lenguaje gráfico y pedís al niño que explique lo que ha hecho y que cuente a algún compañero lo que ha realizado; un compañero que, además, hace preguntas... por lo tanto, ésta es una forma de ampliar la comunicación.

Éste es un procedimiento que usamos cuando la evolución del trabajo llega a determinado punto. La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje gráfico es importante.

ôr otra parte, es necesario recordar siempre que los niños cuando hablan tienen un continuo lenguaje figurado. Esto es algo que, generalmente, se infravalora; en realidad, cada vez que hablan es como si consiguiesen, de alguna manera, ver las palabras, su colocación y su significado dentro de un contexto. Se trata de una operación que debe captar cosas que, quizás, no todos son capaces de apreciar.

Otra cuestión importante es que la gráfica hay que entenderla como una prolongación excéntrica de nuestros gesto. Cuando (también nos pasa a nosotros) vemos que la palabra no consigue comunicar todo, entonces añadimos algunos gestos que clarifican lo que queremos decir. Por lo tanto el lenguaje gráfico es un recurso que pertenece al gesto y que puede acompañar lo que decimos. Después, podemos decir que el lenguaje gráfico puede convertirse en otra cosa; puede ser expresivo o simbólico; también el símbolo está con fuerza dentro de la gráfica. Es un error pensar que esta entrada del símbolo en la gráfica no existía ya en el sentido y en los significados de los niños.

Se trata de una transferencia de símbolos que se apropian de nuevos códigos: los símbolos son instrumentos de una variabilidad infinita, de una continua variación. 

Usando diversos medios representativos, diversos lenguajes simbólicos, ¿cómo ves el paso de un medio al otro?, ¿de qué manera entiendes que esto puede ayudar a conseguir una comunicación o una expresión más satisfactoria para cada niño y, por supuesto, para los demás?

En este punto tendríamos que aclarar y unificar conceptualmente qué entendemos por símbolo, porque- en general- el símbolo es algo que gira, que fluctúa, que no sabemos muy bien qué es. Cada uno lo define de distinta manera.

Esta claro que no se puede proceder a nivel de aprendizaje o de conocimiento si no recurrimos continuamente a los símbolos. El símbolo tiene relaciones profundas con la emoción, el sentimiento y con todo lo que no se puede cuantificar desde una observación externa.

Si el símbolo, de alguna manera, sirve para otra cosa- ésta me parece ya una definición- es que está para algo distinto; es un grupo, una mano que se aprieta y que mantiene apretados, a través de una selección, los conceptos expresados.

¿Y cuando podemos hablar de lenguaje simbólico?

Aquí tenemos que precisar. Escolarmente hablando, el símbolo se convierte en lo que representa: una aplicación de tipo cultural que, de alguna manera, sirve para desarrollar, hacer crecer y comunicar los conceptos. Pero no me gustaría que se redujese este asunto sólo al aprendizaje de la lectoescritura, del núemro o de la geometría. También tiene que ver con estos aprendizajes, pero quiere decir que los símbolos que usa el músico o el narrador son distintos.

También los niños usan continuamente símbolos y éstos constituyen, probablemente, una especie de conjunto complejo que no es fácil desintegrar; que está dentro, que sostiene, da fuerza y color a los conceptos que utiliza y sustituye, que son el punto de llegada, de partida y de una nueva partida para permitir que el niño continúe su viaje.

Cuando hablas de los diversos lenguajes que usan los niños, quieres decir que los niños transcriben, usando diversos medios simbólicos, tanto sus emociones como lo que han percibido intelectualmente. Por lo tanto, su conocimiento sirve para que dispongan de muchas traducciones y de diversos procesos.

El símbolo es algo extraordinario: es necesario entender que puede ser de carácter individual o social, y por tanto, probablemente el sujeto que lo usa es portador de una sociocultural.

El niño consigue separarse del lenguaje corriente y logra despegarse y echar el lenguaje dentro de este grumo que le permite sustituir todo lo que ha dicho; por lo tanto, cuando usa los conceptos es, también, una cuestión de economía.

Yo no sé si el símbolo es, también, una especie de guión que, de alguna manera, coge el sentido y lo tiene dispuesto para poder ser transferido a otra parte. Quiero decir que los niños utilizan símbolos. El uso de la metáfora hoy es estrepitosa y los niños tienen muchas posibilidades de pensar, y una  de las cosas más extraordinarias de los niños de hoy es que éstos consiguen pensar, contemporáneamente, de manera plural.

Creo que los niños de antes sólo podían hacer una cosa a la vez. Hoy, en cambio, existe una capacidad de realizar actividades simultáneamente de forma complementaria. Son capaces de prestar atención, concentración y pensamiento a varias cosas a la vez. Si, por ejemplo, ves a los niños cómo miran la televisión, te das cuenta de que consiguen, no sólo apretar dos o tres botones del mando a distancia, sino que consiguen integrar todo lo que sucede en cada canal y, además, ojear un libro, jugar con una muñeca, con un tren, ir y volver, y ser capaces de reconstruir lo que no han visto, con una pertinencia lógica extraordinaria.

George Forman (presente en la entrevista) dice que, con respecto al dibujo y al aprendizaje de los niños, existen dos puntos de vista. Uno que afirma que los niños dibujan, o representan lo que ya saben (en este caso no podemos hablar de una construcción de un nuevo conocimiento); por ejemplo, mientras un niño dibuja una cebra, no hace una nueva construcción, sino que recuerda algo que sabe o de lo que ha oído hablar.

El otro punto de vista afirma que los niños aprenden mientras dibujan. Por ejemplo, imaginemos a un niño que está dibujando una rueda de un molino (de agua) y supongamos que el niño tenga un conocimiento incompleto o que tenga problemas para entender el funcionamiento de la rueda. Dibujándola el niño construye lo que le falta o, por lo menos, el conocimiento de lo que le falta. De esta manera el niño, mientras analiza su dibujo, trata de entender lo que ocurre y construye nuevos conocimientos.

La observación me parece muy pertinente. El primer problema que tenemos que ver es el de tratar de entender si, cuando el niño dibuja la cebra, está reproduciendo una representación en la que recoge todas las informaciones e indicios que tiene o sí, en cambio, existe un momento en el que existe una construcción propia que el niño hace... Sé que esta cuestión no es fácil, pero yo me inclino por pensar que el niño está construyendo algo nuevo; lo cual quiere decir que está actuando sobre las informaciones que tiene y que las está transfiriendo a otro lugar.

Probablemente, creo, que es la primera vez que la cebra aparece como tal; pero el hecho de que el niño transfiera las palabras a un papel significa un desplazamiento que no es mecánico. Es un desplazamiento muy costoso y de gran sutileza interpretativa.

Esto quiere decir que, en cada acto (no sólo en una actuación gráfica) el niño pasa de un código a otro y, después, a otro. En este proceso el niño, a la vez, acepta el riesgo que supone afrontar y alterar un código para reconstruirlo a través de un segundo código. Es un proceso de una enorme belleza.

La tercera cuestión es que, a través de la gráfica, se da la posibilidad de dar claridad y plenitud a la información.

La gráfica, de esta forma, pierde esa especie de comunicación excesiva, enfática o desviada que, en cambio, es propia del lenguaje verbal. Esto quiere decir que se limpia el espacio y se limpia el problema; lo ve con mayor nitidez y, en ese momento, realiza una operación muy importante. La segunda operación consiste en captar lo que, a partir de este código, puede nacer. Por lo tanto, cada transformación es una especia de generación que se complica internamente y que empuja hacia adelante. Una de las cosas que no he dicho antes es que el niño, mientras construye sus ideas, construye contemporáneamente, también, los símbolos y una pluralidad unitaria de códigos posibles.

Por este motivo, cuando el niño dibuja no es que sólo realice una manipulación de carácter gráfico, sino que hace muchas cosas más, porque contemporáneamente debe tener las ideas, recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas las palabras que sobran, las superfluas o innecesarias. Debe de ser capaz de restablecer con nitidez los límites del problema, lo cual quiere decir que el niño es capaz de ir hacia delante; por lo tanto es un momento de propulsión posible, como un cohete que puede despegar; del primer cohete puede aparecer un segundo o un tercero...

Hay que tener en cuenta que los símbolos se contruyen en cadena; es decir, que se pueden armonizar en un sistema, y de éste pueden salir, en cualquier momento, como si fuesen trenes; aunque todos, al principio, estén en una vía de espera. Se dan, de esta manera, expectativas diferentes a las del inicio y esto sucede gracias al lenguaje gráfico, a través del uso de un código que puede ser mas compartido y compartible.

Otra razón por la que el niño pasa las palabras al lenguaje gráfico es porque el niño percibe este lenguaje como algo que acorta las distancias y crea amistad, solidaridad de pensamiento, de acción y de perspectiva con otros niños. Quiero decir que es como una especie de pegamento fuerte que genera una capacidad de colaboración para que el juego no se acabe, para que pueda continuar mientras los descubrimientos continúan.

De todas formas haces una excepción cuando dices: no es seguro que dibujando una cebra no exista construcción de conocimiento. Eso podría suponer una transferencia hacia delante. Si es la primera vez que se hace, si es un perfeccionamiento de los elementos ya conocidos, o si éstos se representan y pueden ser repensados, se conseguiría un nivel mayor de reconstrucción del conocimiento.


Esto reitera que también la memoria está siempre activa. Es una memoria productiva, que se renueva continuamente. No es que recuperemos la memoria para acordarnos, sólo, de lo que ha pasado, sino que la reproducimos en otros códigos y la ponemos en otras construcciones.

Se trata, también, de pasar a un orden plural (si quieres caótico) cuando todo planea sobre la gráfica. Es un aterrizaje que presupone que el niño ha adquirido todos los instrumentos de aterrizaje que nunca había probado. Esto quiere decir que ya existe, en este momento, un avance significativo (a otro nivel superior).

La segunda cuestión es que nos encontramos en una especie de limpieza de la capacidad perceptiva. Está claro que , en este momento, el niño relaciona cosas y elementos que antes no había relacionado nunca. Porque si las relaciona a nivel de palabras (las conjunciones están presentes), también el lenguaje gráfico tiene que cambiar.

Por lo tanto existe una plataforma de lanzamiento nuevo que ya presupone un paso sumamente extraordinario y muy bello por parte de los niños. Se trata de un paso que espera otro paso. Es precisamente una capacidad generativa continua del niño.


Cooperación entre los niños

¿Qué quiere decir para un pequeño grupo de niños trabajar juntos?

La primera cuestión que quiero decor es que existen pocas investigaciones sobre el desarrollo cooperativo de los niños. Niños y niñas forman parte de un mundo que, todavía, no es valorado. En un momento como éste, desde el punto de vista social y cultural, creo que los niños que están con otros niños son una gran tabla de salvación, de posibilidades y disponibilidades nuevas con respecto- en cambio- a los modelos tradicionales repetitivos. Los niños en pequeño grupo establecen una relación particular que no forma parte del modelo de relación familiar, donde las relaciones son muy estrechas. Es otra cosa.

La otra cuestión es que el niño, que hasta el momento ha interaccionado mucho con los adultos y con las cosas, por primera vez empieza a interaccionar con los niños; y es, por lo tanto, un desplazamiento literario por su posición y de la posición de los otros.

La tercera consideración es que el pequeño grupo permite que el niño se dé cuenta de que sus ideas no coinciden con las de los demás y, por tanto, descubre que tiene ideas propias, diferentes de las de los otros. Hasta ese momento las había utilizado sin saber que eran suyas.

Por lo tanto, en este momento, el niño empieza a descubrir que tiene principios, teorías, ... propios. Y descubre que los otros tienen otros principios y otras teorías. Principios y teorías que, también, pueden existir en otras partes, en otras civilizaciones y en otras culturas.

Por este motivo, también el sentido de la socialización debe tener en cuenta todas estas cuestiones, de forma que pueda revisarse observando a los niños. Niños que, por primera vez, están tratando de negociar entre ellos cuestiones importantes.

Es más difícil la negociación con el adulto. Éste, en general, puede darse cuenta, también, de que el mundo es múltiple y de que los niños se pueden redescubrir cosas a través de una negociación de ideas y no sólo, como hasta ahora pensaba, a través de las sensaciones. Descubre el valor de los sentimientos de amistad. Y, por primera vez, descubre que los niños son creadores de ideas; y, mientras tanto, se da cuenta del sentimiento de transformar el mundo y de la coexistencia de tantos mundos posibles.

Todos los niños tienen una enorme necesidad de mostrar lo que saben, lo que saben hacer, y ésta es una demanda tácita que hacen a los adultos como si percibiesen que éstos, de alguna manera, fueran capaces de recoger adecuadamente sus necesidades.

Otra cuestión es que, por primera vez, el adulto se da cuenta de que, a través de la negociación entre niño y niño, se producen choques de ideas. De esto nos hemos dado cuenta, también, en esta experiencia que hemos hecho sobre el parque de los pajaritos. Y se dan cuenta de que estas desavenencias, son desavenencias que pueden ser amortizadas por una capacidad de absorción de las ideas. Ya que los niños no guardan con tanto celo lo que saben. Y saben muy bien cambiar sus ideas. Esto es así, porque en la negociación algún niño puede ejercer algún tipo de presión; presión que, no obstante, es más soportable que la que hacen los adultos.

Otra cuestión importante es tratar de ver como en la cooperación entre los niños existen momentos alternos: en un momento prevalece la investigación de una relación, de una buena relación; y en otros prevalece, en cambio, la necesidad de seducir o de ser seducido por los otros. El placer de la seducción es algo que, también, los niños necesitan experimentar.

La tercera cuestión es la que hace referencia a que todos los niños, incluso cuando no están de acuerdo con las ideas de los otros (y que en ese momento no lo consiguen explicitar), tienen la capacidad, la posibilidad y la disponibilidad de explicitar más tarde para sí mismos lo que, anteriormente, con otros niños no han conseguido explicitar.

Los niños, por tanto, tienen la capacidad de poder aplazar la expresión de su propio punto de vista.

Una de las cuestiones que se puede ver, claramente, en la cooperación entre los niños (y que puede tener un reconocimiento sobre el plano de la ética del comportamiento) es que cuando los niños están y trabajan juntos quieren mantener la situación tal y como está, y hacen todo lo posible para conseguir que dicha situación resista las desavenencias.

En los juegos que hemos visto últimamente, hay niños que usan una capacidad de presentimiento, de intuición, de inteligencia y de organización que es más rica que la de otros niños.

Pero lo que ese niño (más avanzado) propone es algo que, a su vez, el resto de los niños acepta; no lo aceptarían igual si dicha propuesta proviniese de un adulto. El adulto, además, habría hecho la propuesta de otra manera; hubiera usado otras palabras. Además existe una especie de variación lingüística en la negociación cooperativa entre los niños que, cuadno trabajan juntos (y tal vez por primera vez), aflora y usan la relatividad. Entran en el juego con gran seguridad y, en un determinado momento, dicen: no se si mis ideas son buenas para todos... Empiezan a entrar en una especie de correlación, de integración, de encuentro, de hipótesis, de ideas y de anticipaciones. Con el sentido de la propia relatividad y de la relatividad de los demás. Existe, por tanto, una especie de cambio del código lingüístico que no se corresponde con esa imagen egocéntrica, para mí inexistente, que se da de los niños.

Otra cuestión que me parece importante tocar es la de los conflictos cognitivos que es, tal vez, uno de los temas que más se puede observar en este proyecto.

Este conflicto cognitivo que supone el desencuentro entre principios, ideas, soluciones... es algo muy fecundo, aunque no hay que pensar que, siempre y necesariamente, esta riqueza se tiene que dar a través de un conflicto.

Además hay que tener en cuenta que puede existir un conflicto enmascarado, tácito o que se puede retener. Cuando esta disparidad se siente, aparece -contemporáneamente- una especie de configuración distinta, que los niños hacen con respecto a lo que sucederá después. De esta forma, quizás, los cien lenguajes de los niños los podemos percibir, no sólo como si fuesen cien lenguajes alineados en fila india. Tenemos que verlos en horizontal y vertical, y esto puede multiplicar los cien lenguajes hasta llegar a un número infinito de posibilidades que el niño tiene. Por lo tanto, en la cooperación, se transforman todas las posibilidades, el patrimonio lingüístico y conceptual  que los niños tienen; el patrimonio verbal, el no verbal y, también, el emocional; aspectos muy importantes en el desarrollo. Esto se puede ver si releemos las transcripciones de las grabaciones que hemos hecho de los niños. Sería importante, en este sentido, que los adultos comenzasen a sensibilizarse adecuadamente para jacer una lectura interpretativa de las grabaciones y los textos de los niños. Esta lectura, como la de los dibujos, restablece una visibilidad sin niebla, interpretando las palabras como tal y como han sido grabadas en cada contexto.

En este momento te das cuenta de que existe una especie de encaje continuo y diverso que adquiere formas diferentes que, en general, producen un avance y que son fruto de una contribución que viene de diversos lugares. También aquí, probablemente, nos encontramos frente a una situación que aumenta, por primera vez, las posibilidades evocativas e intuitivas de los niños. Esto quiere decir que se trata de una situación privilegiada que permite a los niños estar en una gran cocina, en un gran laboratorio que les transforma completamente.

Tienes que tener en cuenta que, aquí, también juegan un papel muy importante los símbolos. Éstos permiten que los niños puedan distanciarse de sus niveles de desarrollo.

Debe de existir una justa medida que sea capaz de producir el entrecruzamiento, el comercio y la negociación pero, al mismo tiempo, no se deben de producir desequilibrios desmedidos. Por tanto, lo mejor es que los niños realicen experiencias en todos los sitios, siempre y cuando las diferencias entre los niños no superen un cierto umbral. Desdramatizando, este conflicto del que hablamos (y que en realidad existe), puede ser, según nuestra opinión, leído e interpretado de forma positiva.

Los conflictos cognitivos se pueden resolver no sólo a través de una batalla, sino a través de un acto de amor, o de un pacífico y sereno acto de hospitalidad y acogida.

Los Mordiscos

Como docentes seguro que os habéis tenido que enfrentar a casos de alumnos que pasan por épocas en las que muerden. ¿Cómo encaramos esto? ¿Cómo hacemos entender a los padres de los niños mordidos que es una época por la que tienen que pasar, y que puede que su propio hijo lo haga también? La revista Maestra Infantil publicó este artículo de la Psicopedagoga y Maestra especialista en Educación Infantil, Ana Roa.

Durante un conflicto entre niños es posible que se escape algún mordisco de forma puntual, hecho éste que no tiene por qué suponer nada fuera de lo que podríamos considerar normal en el desarrollo de los pequeños. Sin embargo, cuando esta acción se convierte en algo habitual, puede ser un reflejo de algún tipo de problema emocional o de conducta, que debe ser afrontado convenientemente para facilitar su socialización y su correcta evolución.

¿Por qué muerden?

Dado que la boca es uno de los primeros instrumentos que permite conocer a los niños cómo es su entorno, el hecho de morder no implica necesariamente una reacción agresiva, sino que es más bien una manera de explorar y relacionarse con el medio que les rodea. De hecho, los bebés se llevan frecuentemente a la boca todo aquello que está a su alcance para 'catalogarlo' convenientemente, además de para intentar calmar la irritación que tienen en las encías cuando les empiezan a salir los dientes. Según van creciendo, cuando quieren llamar la atención o reclamar algo que consideran suyo, o simplemente ven a otros niños hacer lo mismo, también recurren a los mordiscos, especialmente si están viviendo alguna situación estresante o se sienten particularmente nerviosos por algún tipo de cambio. Realmente no tienen desarrolladas muchas habilidades para comunicarse y el descubrir que pueden conseguir las cosas con una determinada actitud les da cierta seguridad, y actúan en consecuencia. Cuando, en la etapa preescolar, los niños no disminuyen la frecuencia de los mordiscos y no son capaces de transmitir sus deseos y frustraciones de una manera más 'evolucionada', conviene analizar las causas de por qué muerden e intentar atacar el problema desde su origen. No son lo mismo las mordeduras de los lactantes, de carácter más experimental, que las mordeduras producidas por estrés, impotencia o frustración. En cualquier caso, casi siempre es posible canalizar convenientemente esa actuación si seguimos una serie de sencillas pautas.

Durante las primeras etapas, cuando los niños se llevan todo a la boca, es aconsejable darles mordedores fríos y juguetes adecuados para desarrollar sus sentidos, diciéndoles firmemente que no muerdan cuando la situación lo aconseje.

Cuando los niños muerden por estrés, derivado de situaciones en las que se encuentran bajo presión emocional, se trata de encontrar las causas que generan dicha presión, que es aquello que les molesta y provoca esa reacción no deseada, para intentar minimizar sus efectos; algo similar ocurre cuando se sienten frustrados porque no se encuentran cómodos en alguna situación y reaccionan agresivamente, y en estos casos conviene que estén en grupos reducidos y con periodos cortos de juego. En todo caso hay que hacerles ver que morder duele y que no está bien hacerlo.

Hay otros casos en los que, realmente, los niños se sienten agredidos, y es interesante verificar que los demás, generalmente mayores, no están permanentemente molestándoles... Al sentirse importentes, muerden para recuperar cierta sensación de seguridad y poder, por lo que, a la vez que les hacemos ver que su actitud no es buena, haremos comprender a los otros que todos debemos colaborar para que no se produzcan estas situaciones. 

Puede que el niño muerda porque...

• Está descubriendo sus 'defensas': El niño se da cuenta de la fuerza que puede hacer con los músculos de la boca y conviene dejarle juguetes de distinta dureza, peso y rugosidad, para que experimente con ellos.
• Está intentando controlar la situación: Conviene que se le brinden al niño oportunidades en las que sienta que su criterio es tenido en cuenta, como, por ejemplo, dejar que elija el color de la camiseta o el sabor del helado.
• Está explorando formas de socialización: Es interesante reforzar los buenos comportamientos y guiarlo en su proceso de socialización, enseñarle a saber estar con otros niños, aplaudiendo cuando es capaz de dejar sus juguetes sin rechistar y cuando se comporta de manera adecuada.
• Está exteriorizando sus frustraciones: En muchas ocasiones, el niño puede canalizar su frustración por no poder transmitir lo que desea de una manera agresiva, por lo que conviene prestar atención a lo que quiere exteriorizar en cada momento.

¿Cuando suele aparecer este comportamiento? ¿A qué edad?

Cuando el niño empieza a andar y va adquiriendo ciertas destrezas en el dominio de su cuerpo, cuando desde el punto de vista motriz se va desarrollando de manera muy notoria pero no es capaz aún de utilizar el lenguaje para dar salida a sus inquietudes y deseos, es cuando suele aparecer este comportamiento como resultado de esa angustia o frustración tal y como hemos ido comentando. Se trata de una etapa en la que es deseable prestar atención a la conducta del pequeño, controlar los modelos que puede imitar y corregir con suavidad pero con firmeza tales comportamientos; esto es, hacerle ver que el hecho de morder lleva consigo ciertas consecuencias. Evidentemente, la forma de corregir dichas consecuencias no es precisamente morderlo a él, para que sea consciente de lo que duelen los mordiscos, pues esto provocaría el efecto contrario, ya que los niños van conformando su estructura personal en gran parte por imitación del entorno, de ahí lo poco 

adecuado de este tipo de actuaciones.

¿Qué podemos hacer cuando muerden?

En primer lugar observaremos cuándo aparece esta conducta y porqué. Una vez registrado esto, es importante que el niño comprenda que está haciendo daño, que se trata de una agresión y no podemos aceptarlo. De forma rápida, pero serena, coherente y firme, le mostraremos nuestra desaprobación y le diremos que se retire del juego o de la actividad que estemos realizando en ese momento porque 'no se hace daño a los demás'. Después de un breve periodo de tiempo (podemos aplicar el 'tiempo fuera' dos minutos aproximadamente), volveremos a hablar con él y deberá tener claro que si quiere continuar jugando, no podrá morder.

Sería muy conveniente que pidiera perdón al niño agredido y entendiera que existen otras formas de relacionarse: 'las palabras para expresar lo que queremos', 'esperar el turno', 'pedir prestado lo que queremos'... Una vez que el niño comience a utilizarlas y pida permiso para coger un objeto que no es suyo o perdón cuando la acción no sea buena, lo elogiaremos y valoraremos su esfuerzo por ser capaz de mantener el orden y jugar sin conflictos.

Para tener en cuenta:

• Diremos 'NO' de manera firme pero sosegada, desaprobando la acción.
• Acompañaremos nuestra actuación con una frase, por ejemplo: 'Morder hace daño a los demás'.
• Cuando la conducta persista, aplicaremos el 'tiempo fuera' durante un breve periodo de tiempo.
• Mostraremos otras maneras de relacionarse con los demás que le permitan expresar emociones.
• Repetiremos el mensaje 'Con la boca se dan besos'. De esta manera conocerá formas no agresivas de utilizar la boca y aprenderá a respetar a los demás.
• Enseñaremos lo que se debe hacer en lugar de morder; es decir, cómo expresarse en diversas situaciones y, en un tono conciliador, resolveremos el conflicto que provocó la mordida inicial.
• Elogiaremos la situación que se resuelve sin morder.
• Aprovecharemos el momento de la comida para recordar que lo que se muerde y se mastica son los alimentos.
• Entenderemos esta fase de los mordiscos como una más de su desarrollo.
• Trabajaremos en equipo (educadoras y padres) para que, con el tiempo, constancia y paciencia, vayan mejorando la situación.
• Necesitaremos que aprendan alternativas para ir modificando la conducta de forma adecuada.

Fuera Monstruos

Enlace que os llevara a una selección de 10 libros que os ayudarán con este tema tan común en los niños. Mi preferido 'Yo mataré monstruos por ti', escrito por Santi Balmes (Love of Lesbian) e ilustrado por Lyona. 

http://elasombrario.com/guia-imprescindible-de-monstruos-para-superar-nuestros-miedos/

Pautas para la evaluación en niños de 2-3 años

Os dejo una pautas para evaluar algunos aspectos de los niños de entre 2 y 3 años.

No están reflejados todos los aspectos que se suelen evaluar, pero son pautas recogidas de 

unas fotocopias que tengo desde hace unos años. Esta es la razón por la que no se exactamente a qué libro pertenece. Sólo tenéis que pinchar en el título y podréis descargarlo.

PAUTAS DE EVALUACIÓN 2-3 AÑOS

Loris Malaguzzi; en cambio el cien existe

El niño está hecho de cien.

El niño posee cien lenguas,

cien manos, cien pensamientos,

cien formas de pensar,

de jugar y de hablar,

cien siempre cien maneras de escuchar, 

de sorprender, de amar.

Cien alegrías para cantar y entender,

cien formas de descubrir,

cien mundos para inventar,

cien mundos para soñar.

El niño tiene cien lenguajes (y además cien, cien, cien...)

pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura

le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen queu piense sin manos, que haga sin cabeza,

que escuche y que no hable, que entienda sin alegrías,

que ame y se sorprenda sólo en Pascua y Navidad.

Le dicen que descubra el mundo que ya existe

y de cien, le roban noventa y nueve.

Le dicen que el juego y el trabajo, la realidad y la fantasía,

la ciencia y la imaginación. El cielo y la Tierra,

La razón y el sueño, son cosas que no están juntas.

De hecho le dicen que el cien no existe.

El niño dice: en cambio el cien existe.

LORIS MALAGUZZI