Esta entrevista tuvo lugar el 2 de abril de 1.992 para hablar del proyecto que un grupo de investigadores americanos estaba realizando junto con algunos profesionales reggianos para la construcción de un Parque de Atracciones para los pájaros. La entrevista no fue releída ni corregida por Loris Malaguzzi.
Los proyectos
Según tu opinión, ¿qué elementos debe contener un buen proyecto?
Tratar de hacer un buen proyecto significa, sobre todo, tener una expectativa que sea, de alguna manera, pertinente y que esté preformada. Si esta expectativa de la que hablamos tiene en cuenta, también, la expectativa de los niños (y esto es muy importante), entonces esto ayuda a decidir la presencia, la intervención, y la forma de estar los adultos en el proyecto.
Hacer proyectos, tratar de investigar las capacidades y los recursos de los niños creo que pertenece, de alguna manera, a la historia y a la experiencia de la escuela.
Desde hacía algún tiempo, algunos pajaritos, perros, gatos y ratones que estaban de paso acudían al parque de una escuela. La escuela, siempre, ha ofrecido a estos animales una hospitalidad ofreciendo bebedores, abrevaderos con comida y refugios (unas casitas) para los pájaros. Hacer un proyecto para construir un Parque de Atracciones para los pajaritos, era ya algo que no era del todo extraño para la escuela. Este tema ha sido retomado, 'recogido', y nos ha servido, de alguna manera, no sólo para enunciar un tema posible de trabajo, sino también para retomar algunas reflexiones que habíamos hecho y ofrecer otras hipótesis sobre la capacidad que tienen los niños en un proyecto.
Por lo tanto ¿vuestros proyectos se basan, frecuentemente, en alguna experiencia que ya habéis realizado con anterioridad?
Si. Es necesario ver y escuchar algo que ya nos pertenece o sucede. Los niños nos sugieren continuamente cosas porque tienen intereses que quieren, probablemente, profundizar. Los adultos tienen que conocer esos intereses para sintonizar los suyos con los de los niños.
El primer elemento que es necesario tener en cuenta para hacer un buen proyecto es que, esencialmente, tiene que producir y buscar una motivación inicial que atrape y 'caliente' el proyecto.
Existe, siempre, una especie de prólogo que comienza recogiendo informaciones sobre el tema. Estas informaciones, sobre todo, se rescatan de los pensamientos de los niños, de las ideas que tienen. Después el asunto consiste en expandir las intenciones de los niños y nuestras intenciones, sugiriendo el objetivo final que, en este caso, es el de construir un parque, un parque de Atracciones (éste énfasis es necesario porque, probablemente, ayuda a comprender mejor y a 'calentar' más el proyecto).
Durante unos días creo que los niños han trabajado en este tema. Se trata de un trabajo de organización y de recogida de ideas muy complejo porque tiene que llevar a la construcción y organización de un parque que invite a los pajaritos a venir a la escuela y estar en él. Es un sentimiento de amistad que los niños (y tal vez los pájaros) tienen. Pero, de cualquier forma, es algo que tenemos que descubrir.
Escuchar los relatos de los niños, sus deseos, pensamientos... ¿es la forma en que preferís comenzar un proyecto?
Si. Comenzar un proyecto significa, de alguna manera que, como adultos, seamos conscientes de lo que se hace y de lo que podrá suceder. Esto quiere decir que los adultos tenemos que anticipar muchas expectativas. Expectativas que, en parte, quedarán decepcionadas, otras crecerán o serán destruidas en el viaje que los niños hacen.
Lo más importante es que los niños sean capaces de utilizar su capacidad para hacer proyetos y para organizar el trabajo. Se trata, por tanto, de un método que permite que los niños se encuentren bien dentro de un montón de túneles que tendrán, poco a poco, que superar, abandonar y sustituir. En su gran capacidad de negociación entre ellos nacerá, así, una forma de inteligencia diversa, con actitudes diversas cuando son capaces de converger para dar, como fruto, muchas ideas. En el itinerario del proyecto las ideas se afinan y se seleccionan. Durante el proceso los propios niños se sienten muy libres y no se sienten culpables si cometen errores o si les cambian las ideas que tienen. Todo esto les predispone, realmente, a una capacidad de organización y de autoorganización que supone efectuar una operación activa o una historia que consigue penetrar, progresivamente, dentro de la situación para conseguir el objetivo lejano que se encuentra en el horizonte.
Existe, por lo tanto, un objetivo y, al mismo tiempo, una flexibilidad en esta forma de trabajo.
Si, la pelota se mueve constantemente. A veces juegan los niños y a veces nosotros. Lo que queremos es que el adulto intervenga lo menos posible y que, si puede, no intervenga. El adulto debe predisponer, en cambio, las situaciones que posibilitan el trabajo de los niños; debe ser capaz de escuchar mucho y realizar recogniciones con respecto a lo que ha sucedido y acontecido, tratando de mantener la motivación de los niños lo más alta posible.
Sobre el tema de la motivación existen muchas teorías; creo que estas teorías no se equivocan nada o casi nada, pero creo que las auténticas motivaciones se encuentran en la experiencia que haces. Hay niños que se involucran totalmente en el juego desde el principio, otros que se calientan los primeros pases, otros que se calientan cuando sienten que otros rechazan sus ideas en el juego del gran mercado de ideas. Lo que quiero decir es que existe un gran juego de construcción, deconstrucción y reconstrucción que se da con velocidades alternas.
Los lenguajes simbólicos
Frecuentemente, después de la discursión verbal, los niños hacen una representación gráfica y después una nueva discursión verbal; una forma de expresión influye en la otra.
La palabra es, en verdad, el punto de apoyo o el coordinador de la capacidad de negociar en el grupo, en el pequeño grupo, en el trabajo cooperativo... El niño que es más débil lingüísticamente, probablemente, puede tener dificultades para entrar activamente en el juego. Es necesario, por lo tanto, estar muy atentos para ver si hay niños que, al principio, no se convierten en protagonistas por su pobreza lingüística.
Después, hay otras cosas; como el poder sentir la presencia de los otros como una presencia a la que tú también perteneces. Los niños tienen necesidad de sentir que tres meses juntos (es un proyecto) es una fuerza mayor que la que tiene un niño solo. Y necesitan sentir (y los niños lo buscan), que juntos, pueden conseguir resultados.
La palabra da mucho juego porque la palabra no sólo es la comunicación, sino también una transposición, una oferta, una negociación y una transformación de ideas. Pero los niños sienten que la palabra está y fluctúa dentro de la cabeza. Por este motivo, los niños necesitan- probablemente- para el significado de las palabras y darles un constructo, en cambio, más material. Es una selección muy sutil que los niños hacen con respecto a la enunciación de tipo verbal a la que han llegado para conseguir una nueva conquista: la capacidad de transferir gráficamente el concepto dominante que surge durante el proceso del proyecto.
No es una transferencia simple de realizar porque tienen que hacer una selección muy fuerte: tienen que decir que no a muchas cosas a las que pueden estar, afectiva y emocionalmente, apegados. Por lo tanto, tienen que ser capaces, de alguna manera, de autosacrificar algunos aspectos de carácter subjetivo y volver a encontrar un ámbito de objetividad posible al transferir las palabras al lenguaje gráfico.
El paso de la palabra a la representación gráfica supone, esencialmente, una necesidad que adquiere fuerza tanto en el aspecto práctico como en el de la negociación de las ideas. Este paso, durante el proceso (que en parte es intencional y en parte accidental o inventado), tiene la misión de provocar una parada para reflexionar, una parada clarificadora.
Los niños sienten, por tanto, la necesidad de traducir en algo visible lo que hasta ese momento ha pertenecido sólo a una explosión lingüística. Esto también significa percibir que todas sus acciones tienen que ser un instrumento de comunicación. Este hecho supone un descubrimiento extraordinario porque los niños, de esta manera, consiguen entender que se pueden comunicar, sólo, si se adoptan códigos análogos que tienen su propia coherencia y su propia continuidad.
Y, por lo tanto, cuando usan el lápiz, el rotulador, el folio... hacen una transferencia que es menos difícil de la que nosotros imaginamos, porque están tan acostumbrados a negociar que sienten la necesidad de convertir este proceso gráfico en un punto de la negociación. Este punto se consolida, concretamente, en una gráfica que pueda reducir la amplitud de las palabras a una dimensión aceptable y legible. Esto supone un gran descubrimiento.
Es una demostración de cómo el verbo está con el no- verbo. La expresión a través del dibujo tiene un código lingüístico que no es autosuficiente; siempre se entrelaza con el código lingüístico, pero contiene (si lo comparamos con el código lingüístico) un código sintetizado, unificado, comestible y practicable; es un instrumento de comunicación muy simple y muy claro.
De la misma manera que los niños sienten que el procedimiento para llegar al objetivo es largo y por etapas, también se dan cuenta de que tienen la necesidad (antes y después) de hacer este proceso gráfico que es como una parada. De esta forma sienten que si no pasan las palabras a dibujo, se pueden olvidar de lo sucedido y no recordar lo sucedido: no saben qué pasará al día siguiente. El lenguaje gráfico les permite descubrir que lo que han comunicado al grupo permanece allí, también durante la noche.
Ésta es una preocupación, también, de los adultos, éstos están equivovándose y entonces los adultos tienen que intervenir cambiando de profesión. Se tienen que transformar en notarios que tienen que tomar nota y volver a hablar con los niños para decir: 'hoy habéis hecho ésto, habéis llegado hasta aquí; hemos llegado hasta aquí y mañana retomamos el tema'.
Hoy se le pedia a un niño que explicase el funcionamiento de una fuente. El niño ha comenzado a explicar un sistema muy complicado de funcionamiento y, en un momento de su explicación ha dicho: ¿quieres que te lo dibuje? Lo que decía, a través del dibujo, le ayudaba a aclararse. El niño necesitaba establecer ese punto de claridad para establecer una comunicación. Sé que vosotros usáis una y otra vez el lenguaje gráfico y pedís al niño que explique lo que ha hecho y que cuente a algún compañero lo que ha realizado; un compañero que, además, hace preguntas... por lo tanto, ésta es una forma de ampliar la comunicación.
Éste es un procedimiento que usamos cuando la evolución del trabajo llega a determinado punto. La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje gráfico es importante.
ôr otra parte, es necesario recordar siempre que los niños cuando hablan tienen un continuo lenguaje figurado. Esto es algo que, generalmente, se infravalora; en realidad, cada vez que hablan es como si consiguiesen, de alguna manera, ver las palabras, su colocación y su significado dentro de un contexto. Se trata de una operación que debe captar cosas que, quizás, no todos son capaces de apreciar.
Otra cuestión importante es que la gráfica hay que entenderla como una prolongación excéntrica de nuestros gesto. Cuando (también nos pasa a nosotros) vemos que la palabra no consigue comunicar todo, entonces añadimos algunos gestos que clarifican lo que queremos decir. Por lo tanto el lenguaje gráfico es un recurso que pertenece al gesto y que puede acompañar lo que decimos. Después, podemos decir que el lenguaje gráfico puede convertirse en otra cosa; puede ser expresivo o simbólico; también el símbolo está con fuerza dentro de la gráfica. Es un error pensar que esta entrada del símbolo en la gráfica no existía ya en el sentido y en los significados de los niños.
Se trata de una transferencia de símbolos que se apropian de nuevos códigos: los símbolos son instrumentos de una variabilidad infinita, de una continua variación.
Usando diversos medios representativos, diversos lenguajes simbólicos, ¿cómo ves el paso de un medio al otro?, ¿de qué manera entiendes que esto puede ayudar a conseguir una comunicación o una expresión más satisfactoria para cada niño y, por supuesto, para los demás?
En este punto tendríamos que aclarar y unificar conceptualmente qué entendemos por símbolo, porque- en general- el símbolo es algo que gira, que fluctúa, que no sabemos muy bien qué es. Cada uno lo define de distinta manera.
Esta claro que no se puede proceder a nivel de aprendizaje o de conocimiento si no recurrimos continuamente a los símbolos. El símbolo tiene relaciones profundas con la emoción, el sentimiento y con todo lo que no se puede cuantificar desde una observación externa.
Si el símbolo, de alguna manera, sirve para otra cosa- ésta me parece ya una definición- es que está para algo distinto; es un grupo, una mano que se aprieta y que mantiene apretados, a través de una selección, los conceptos expresados.
¿Y cuando podemos hablar de lenguaje simbólico?
Aquí tenemos que precisar. Escolarmente hablando, el símbolo se convierte en lo que representa: una aplicación de tipo cultural que, de alguna manera, sirve para desarrollar, hacer crecer y comunicar los conceptos. Pero no me gustaría que se redujese este asunto sólo al aprendizaje de la lectoescritura, del núemro o de la geometría. También tiene que ver con estos aprendizajes, pero quiere decir que los símbolos que usa el músico o el narrador son distintos.
También los niños usan continuamente símbolos y éstos constituyen, probablemente, una especie de conjunto complejo que no es fácil desintegrar; que está dentro, que sostiene, da fuerza y color a los conceptos que utiliza y sustituye, que son el punto de llegada, de partida y de una nueva partida para permitir que el niño continúe su viaje.
Cuando hablas de los diversos lenguajes que usan los niños, quieres decir que los niños transcriben, usando diversos medios simbólicos, tanto sus emociones como lo que han percibido intelectualmente. Por lo tanto, su conocimiento sirve para que dispongan de muchas traducciones y de diversos procesos.
El símbolo es algo extraordinario: es necesario entender que puede ser de carácter individual o social, y por tanto, probablemente el sujeto que lo usa es portador de una sociocultural.
El niño consigue separarse del lenguaje corriente y logra despegarse y echar el lenguaje dentro de este grumo que le permite sustituir todo lo que ha dicho; por lo tanto, cuando usa los conceptos es, también, una cuestión de economía.
Yo no sé si el símbolo es, también, una especie de guión que, de alguna manera, coge el sentido y lo tiene dispuesto para poder ser transferido a otra parte. Quiero decir que los niños utilizan símbolos. El uso de la metáfora hoy es estrepitosa y los niños tienen muchas posibilidades de pensar, y una de las cosas más extraordinarias de los niños de hoy es que éstos consiguen pensar, contemporáneamente, de manera plural.
Creo que los niños de antes sólo podían hacer una cosa a la vez. Hoy, en cambio, existe una capacidad de realizar actividades simultáneamente de forma complementaria. Son capaces de prestar atención, concentración y pensamiento a varias cosas a la vez. Si, por ejemplo, ves a los niños cómo miran la televisión, te das cuenta de que consiguen, no sólo apretar dos o tres botones del mando a distancia, sino que consiguen integrar todo lo que sucede en cada canal y, además, ojear un libro, jugar con una muñeca, con un tren, ir y volver, y ser capaces de reconstruir lo que no han visto, con una pertinencia lógica extraordinaria.
George Forman (presente en la entrevista) dice que, con respecto al dibujo y al aprendizaje de los niños, existen dos puntos de vista. Uno que afirma que los niños dibujan, o representan lo que ya saben (en este caso no podemos hablar de una construcción de un nuevo conocimiento); por ejemplo, mientras un niño dibuja una cebra, no hace una nueva construcción, sino que recuerda algo que sabe o de lo que ha oído hablar.
El otro punto de vista afirma que los niños aprenden mientras dibujan. Por ejemplo, imaginemos a un niño que está dibujando una rueda de un molino (de agua) y supongamos que el niño tenga un conocimiento incompleto o que tenga problemas para entender el funcionamiento de la rueda. Dibujándola el niño construye lo que le falta o, por lo menos, el conocimiento de lo que le falta. De esta manera el niño, mientras analiza su dibujo, trata de entender lo que ocurre y construye nuevos conocimientos.
La observación me parece muy pertinente. El primer problema que tenemos que ver es el de tratar de entender si, cuando el niño dibuja la cebra, está reproduciendo una representación en la que recoge todas las informaciones e indicios que tiene o sí, en cambio, existe un momento en el que existe una construcción propia que el niño hace... Sé que esta cuestión no es fácil, pero yo me inclino por pensar que el niño está construyendo algo nuevo; lo cual quiere decir que está actuando sobre las informaciones que tiene y que las está transfiriendo a otro lugar.
Probablemente, creo, que es la primera vez que la cebra aparece como tal; pero el hecho de que el niño transfiera las palabras a un papel significa un desplazamiento que no es mecánico. Es un desplazamiento muy costoso y de gran sutileza interpretativa.
Esto quiere decir que, en cada acto (no sólo en una actuación gráfica) el niño pasa de un código a otro y, después, a otro. En este proceso el niño, a la vez, acepta el riesgo que supone afrontar y alterar un código para reconstruirlo a través de un segundo código. Es un proceso de una enorme belleza.
La tercera cuestión es que, a través de la gráfica, se da la posibilidad de dar claridad y plenitud a la información.
La gráfica, de esta forma, pierde esa especie de comunicación excesiva, enfática o desviada que, en cambio, es propia del lenguaje verbal. Esto quiere decir que se limpia el espacio y se limpia el problema; lo ve con mayor nitidez y, en ese momento, realiza una operación muy importante. La segunda operación consiste en captar lo que, a partir de este código, puede nacer. Por lo tanto, cada transformación es una especia de generación que se complica internamente y que empuja hacia adelante. Una de las cosas que no he dicho antes es que el niño, mientras construye sus ideas, construye contemporáneamente, también, los símbolos y una pluralidad unitaria de códigos posibles.
Por este motivo, cuando el niño dibuja no es que sólo realice una manipulación de carácter gráfico, sino que hace muchas cosas más, porque contemporáneamente debe tener las ideas, recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas las palabras que sobran, las superfluas o innecesarias. Debe de ser capaz de restablecer con nitidez los límites del problema, lo cual quiere decir que el niño es capaz de ir hacia delante; por lo tanto es un momento de propulsión posible, como un cohete que puede despegar; del primer cohete puede aparecer un segundo o un tercero...
Hay que tener en cuenta que los símbolos se contruyen en cadena; es decir, que se pueden armonizar en un sistema, y de éste pueden salir, en cualquier momento, como si fuesen trenes; aunque todos, al principio, estén en una vía de espera. Se dan, de esta manera, expectativas diferentes a las del inicio y esto sucede gracias al lenguaje gráfico, a través del uso de un código que puede ser mas compartido y compartible.
Otra razón por la que el niño pasa las palabras al lenguaje gráfico es porque el niño percibe este lenguaje como algo que acorta las distancias y crea amistad, solidaridad de pensamiento, de acción y de perspectiva con otros niños. Quiero decir que es como una especie de pegamento fuerte que genera una capacidad de colaboración para que el juego no se acabe, para que pueda continuar mientras los descubrimientos continúan.
De todas formas haces una excepción cuando dices: no es seguro que dibujando una cebra no exista construcción de conocimiento. Eso podría suponer una transferencia hacia delante. Si es la primera vez que se hace, si es un perfeccionamiento de los elementos ya conocidos, o si éstos se representan y pueden ser repensados, se conseguiría un nivel mayor de reconstrucción del conocimiento.
Esto reitera que también la memoria está siempre activa. Es una memoria productiva, que se renueva continuamente. No es que recuperemos la memoria para acordarnos, sólo, de lo que ha pasado, sino que la reproducimos en otros códigos y la ponemos en otras construcciones.
Se trata, también, de pasar a un orden plural (si quieres caótico) cuando todo planea sobre la gráfica. Es un aterrizaje que presupone que el niño ha adquirido todos los instrumentos de aterrizaje que nunca había probado. Esto quiere decir que ya existe, en este momento, un avance significativo (a otro nivel superior).
La segunda cuestión es que nos encontramos en una especie de limpieza de la capacidad perceptiva. Está claro que , en este momento, el niño relaciona cosas y elementos que antes no había relacionado nunca. Porque si las relaciona a nivel de palabras (las conjunciones están presentes), también el lenguaje gráfico tiene que cambiar.
Por lo tanto existe una plataforma de lanzamiento nuevo que ya presupone un paso sumamente extraordinario y muy bello por parte de los niños. Se trata de un paso que espera otro paso. Es precisamente una capacidad generativa continua del niño.
Cooperación entre los niños
¿Qué quiere decir para un pequeño grupo de niños trabajar juntos?
La primera cuestión que quiero decor es que existen pocas investigaciones sobre el desarrollo cooperativo de los niños. Niños y niñas forman parte de un mundo que, todavía, no es valorado. En un momento como éste, desde el punto de vista social y cultural, creo que los niños que están con otros niños son una gran tabla de salvación, de posibilidades y disponibilidades nuevas con respecto- en cambio- a los modelos tradicionales repetitivos. Los niños en pequeño grupo establecen una relación particular que no forma parte del modelo de relación familiar, donde las relaciones son muy estrechas. Es otra cosa.
La otra cuestión es que el niño, que hasta el momento ha interaccionado mucho con los adultos y con las cosas, por primera vez empieza a interaccionar con los niños; y es, por lo tanto, un desplazamiento literario por su posición y de la posición de los otros.
La tercera consideración es que el pequeño grupo permite que el niño se dé cuenta de que sus ideas no coinciden con las de los demás y, por tanto, descubre que tiene ideas propias, diferentes de las de los otros. Hasta ese momento las había utilizado sin saber que eran suyas.
Por lo tanto, en este momento, el niño empieza a descubrir que tiene principios, teorías, ... propios. Y descubre que los otros tienen otros principios y otras teorías. Principios y teorías que, también, pueden existir en otras partes, en otras civilizaciones y en otras culturas.
Por este motivo, también el sentido de la socialización debe tener en cuenta todas estas cuestiones, de forma que pueda revisarse observando a los niños. Niños que, por primera vez, están tratando de negociar entre ellos cuestiones importantes.
Es más difícil la negociación con el adulto. Éste, en general, puede darse cuenta, también, de que el mundo es múltiple y de que los niños se pueden redescubrir cosas a través de una negociación de ideas y no sólo, como hasta ahora pensaba, a través de las sensaciones. Descubre el valor de los sentimientos de amistad. Y, por primera vez, descubre que los niños son creadores de ideas; y, mientras tanto, se da cuenta del sentimiento de transformar el mundo y de la coexistencia de tantos mundos posibles.
Todos los niños tienen una enorme necesidad de mostrar lo que saben, lo que saben hacer, y ésta es una demanda tácita que hacen a los adultos como si percibiesen que éstos, de alguna manera, fueran capaces de recoger adecuadamente sus necesidades.
Otra cuestión es que, por primera vez, el adulto se da cuenta de que, a través de la negociación entre niño y niño, se producen choques de ideas. De esto nos hemos dado cuenta, también, en esta experiencia que hemos hecho sobre el parque de los pajaritos. Y se dan cuenta de que estas desavenencias, son desavenencias que pueden ser amortizadas por una capacidad de absorción de las ideas. Ya que los niños no guardan con tanto celo lo que saben. Y saben muy bien cambiar sus ideas. Esto es así, porque en la negociación algún niño puede ejercer algún tipo de presión; presión que, no obstante, es más soportable que la que hacen los adultos.
Otra cuestión importante es tratar de ver como en la cooperación entre los niños existen momentos alternos: en un momento prevalece la investigación de una relación, de una buena relación; y en otros prevalece, en cambio, la necesidad de seducir o de ser seducido por los otros. El placer de la seducción es algo que, también, los niños necesitan experimentar.
La tercera cuestión es la que hace referencia a que todos los niños, incluso cuando no están de acuerdo con las ideas de los otros (y que en ese momento no lo consiguen explicitar), tienen la capacidad, la posibilidad y la disponibilidad de explicitar más tarde para sí mismos lo que, anteriormente, con otros niños no han conseguido explicitar.
Los niños, por tanto, tienen la capacidad de poder aplazar la expresión de su propio punto de vista.
Una de las cuestiones que se puede ver, claramente, en la cooperación entre los niños (y que puede tener un reconocimiento sobre el plano de la ética del comportamiento) es que cuando los niños están y trabajan juntos quieren mantener la situación tal y como está, y hacen todo lo posible para conseguir que dicha situación resista las desavenencias.
En los juegos que hemos visto últimamente, hay niños que usan una capacidad de presentimiento, de intuición, de inteligencia y de organización que es más rica que la de otros niños.
Pero lo que ese niño (más avanzado) propone es algo que, a su vez, el resto de los niños acepta; no lo aceptarían igual si dicha propuesta proviniese de un adulto. El adulto, además, habría hecho la propuesta de otra manera; hubiera usado otras palabras. Además existe una especie de variación lingüística en la negociación cooperativa entre los niños que, cuadno trabajan juntos (y tal vez por primera vez), aflora y usan la relatividad. Entran en el juego con gran seguridad y, en un determinado momento, dicen: no se si mis ideas son buenas para todos... Empiezan a entrar en una especie de correlación, de integración, de encuentro, de hipótesis, de ideas y de anticipaciones. Con el sentido de la propia relatividad y de la relatividad de los demás. Existe, por tanto, una especie de cambio del código lingüístico que no se corresponde con esa imagen egocéntrica, para mí inexistente, que se da de los niños.
Otra cuestión que me parece importante tocar es la de los conflictos cognitivos que es, tal vez, uno de los temas que más se puede observar en este proyecto.
Este conflicto cognitivo que supone el desencuentro entre principios, ideas, soluciones... es algo muy fecundo, aunque no hay que pensar que, siempre y necesariamente, esta riqueza se tiene que dar a través de un conflicto.
Además hay que tener en cuenta que puede existir un conflicto enmascarado, tácito o que se puede retener. Cuando esta disparidad se siente, aparece -contemporáneamente- una especie de configuración distinta, que los niños hacen con respecto a lo que sucederá después. De esta forma, quizás, los cien lenguajes de los niños los podemos percibir, no sólo como si fuesen cien lenguajes alineados en fila india. Tenemos que verlos en horizontal y vertical, y esto puede multiplicar los cien lenguajes hasta llegar a un número infinito de posibilidades que el niño tiene. Por lo tanto, en la cooperación, se transforman todas las posibilidades, el patrimonio lingüístico y conceptual que los niños tienen; el patrimonio verbal, el no verbal y, también, el emocional; aspectos muy importantes en el desarrollo. Esto se puede ver si releemos las transcripciones de las grabaciones que hemos hecho de los niños. Sería importante, en este sentido, que los adultos comenzasen a sensibilizarse adecuadamente para jacer una lectura interpretativa de las grabaciones y los textos de los niños. Esta lectura, como la de los dibujos, restablece una visibilidad sin niebla, interpretando las palabras como tal y como han sido grabadas en cada contexto.
En este momento te das cuenta de que existe una especie de encaje continuo y diverso que adquiere formas diferentes que, en general, producen un avance y que son fruto de una contribución que viene de diversos lugares. También aquí, probablemente, nos encontramos frente a una situación que aumenta, por primera vez, las posibilidades evocativas e intuitivas de los niños. Esto quiere decir que se trata de una situación privilegiada que permite a los niños estar en una gran cocina, en un gran laboratorio que les transforma completamente.
Tienes que tener en cuenta que, aquí, también juegan un papel muy importante los símbolos. Éstos permiten que los niños puedan distanciarse de sus niveles de desarrollo.
Debe de existir una justa medida que sea capaz de producir el entrecruzamiento, el comercio y la negociación pero, al mismo tiempo, no se deben de producir desequilibrios desmedidos. Por tanto, lo mejor es que los niños realicen experiencias en todos los sitios, siempre y cuando las diferencias entre los niños no superen un cierto umbral. Desdramatizando, este conflicto del que hablamos (y que en realidad existe), puede ser, según nuestra opinión, leído e interpretado de forma positiva.
Los conflictos cognitivos se pueden resolver no sólo a través de una batalla, sino a través de un acto de amor, o de un pacífico y sereno acto de hospitalidad y acogida.
George Forman (presente en la entrevista) dice que, con respecto al dibujo y al aprendizaje de los niños, existen dos puntos de vista. Uno que afirma que los niños dibujan, o representan lo que ya saben (en este caso no podemos hablar de una construcción de un nuevo conocimiento); por ejemplo, mientras un niño dibuja una cebra, no hace una nueva construcción, sino que recuerda algo que sabe o de lo que ha oído hablar.
El otro punto de vista afirma que los niños aprenden mientras dibujan. Por ejemplo, imaginemos a un niño que está dibujando una rueda de un molino (de agua) y supongamos que el niño tenga un conocimiento incompleto o que tenga problemas para entender el funcionamiento de la rueda. Dibujándola el niño construye lo que le falta o, por lo menos, el conocimiento de lo que le falta. De esta manera el niño, mientras analiza su dibujo, trata de entender lo que ocurre y construye nuevos conocimientos.
La observación me parece muy pertinente. El primer problema que tenemos que ver es el de tratar de entender si, cuando el niño dibuja la cebra, está reproduciendo una representación en la que recoge todas las informaciones e indicios que tiene o sí, en cambio, existe un momento en el que existe una construcción propia que el niño hace... Sé que esta cuestión no es fácil, pero yo me inclino por pensar que el niño está construyendo algo nuevo; lo cual quiere decir que está actuando sobre las informaciones que tiene y que las está transfiriendo a otro lugar.
Probablemente, creo, que es la primera vez que la cebra aparece como tal; pero el hecho de que el niño transfiera las palabras a un papel significa un desplazamiento que no es mecánico. Es un desplazamiento muy costoso y de gran sutileza interpretativa.
Esto quiere decir que, en cada acto (no sólo en una actuación gráfica) el niño pasa de un código a otro y, después, a otro. En este proceso el niño, a la vez, acepta el riesgo que supone afrontar y alterar un código para reconstruirlo a través de un segundo código. Es un proceso de una enorme belleza.
La tercera cuestión es que, a través de la gráfica, se da la posibilidad de dar claridad y plenitud a la información.
La gráfica, de esta forma, pierde esa especie de comunicación excesiva, enfática o desviada que, en cambio, es propia del lenguaje verbal. Esto quiere decir que se limpia el espacio y se limpia el problema; lo ve con mayor nitidez y, en ese momento, realiza una operación muy importante. La segunda operación consiste en captar lo que, a partir de este código, puede nacer. Por lo tanto, cada transformación es una especia de generación que se complica internamente y que empuja hacia adelante. Una de las cosas que no he dicho antes es que el niño, mientras construye sus ideas, construye contemporáneamente, también, los símbolos y una pluralidad unitaria de códigos posibles.
Por este motivo, cuando el niño dibuja no es que sólo realice una manipulación de carácter gráfico, sino que hace muchas cosas más, porque contemporáneamente debe tener las ideas, recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas las palabras que sobran, las superfluas o innecesarias. Debe de ser capaz de restablecer con nitidez los límites del problema, lo cual quiere decir que el niño es capaz de ir hacia delante; por lo tanto es un momento de propulsión posible, como un cohete que puede despegar; del primer cohete puede aparecer un segundo o un tercero...
Hay que tener en cuenta que los símbolos se contruyen en cadena; es decir, que se pueden armonizar en un sistema, y de éste pueden salir, en cualquier momento, como si fuesen trenes; aunque todos, al principio, estén en una vía de espera. Se dan, de esta manera, expectativas diferentes a las del inicio y esto sucede gracias al lenguaje gráfico, a través del uso de un código que puede ser mas compartido y compartible.
Otra razón por la que el niño pasa las palabras al lenguaje gráfico es porque el niño percibe este lenguaje como algo que acorta las distancias y crea amistad, solidaridad de pensamiento, de acción y de perspectiva con otros niños. Quiero decir que es como una especie de pegamento fuerte que genera una capacidad de colaboración para que el juego no se acabe, para que pueda continuar mientras los descubrimientos continúan.
De todas formas haces una excepción cuando dices: no es seguro que dibujando una cebra no exista construcción de conocimiento. Eso podría suponer una transferencia hacia delante. Si es la primera vez que se hace, si es un perfeccionamiento de los elementos ya conocidos, o si éstos se representan y pueden ser repensados, se conseguiría un nivel mayor de reconstrucción del conocimiento.
Esto reitera que también la memoria está siempre activa. Es una memoria productiva, que se renueva continuamente. No es que recuperemos la memoria para acordarnos, sólo, de lo que ha pasado, sino que la reproducimos en otros códigos y la ponemos en otras construcciones.
Se trata, también, de pasar a un orden plural (si quieres caótico) cuando todo planea sobre la gráfica. Es un aterrizaje que presupone que el niño ha adquirido todos los instrumentos de aterrizaje que nunca había probado. Esto quiere decir que ya existe, en este momento, un avance significativo (a otro nivel superior).
La segunda cuestión es que nos encontramos en una especie de limpieza de la capacidad perceptiva. Está claro que , en este momento, el niño relaciona cosas y elementos que antes no había relacionado nunca. Porque si las relaciona a nivel de palabras (las conjunciones están presentes), también el lenguaje gráfico tiene que cambiar.
Por lo tanto existe una plataforma de lanzamiento nuevo que ya presupone un paso sumamente extraordinario y muy bello por parte de los niños. Se trata de un paso que espera otro paso. Es precisamente una capacidad generativa continua del niño.
Cooperación entre los niños
¿Qué quiere decir para un pequeño grupo de niños trabajar juntos?
La primera cuestión que quiero decor es que existen pocas investigaciones sobre el desarrollo cooperativo de los niños. Niños y niñas forman parte de un mundo que, todavía, no es valorado. En un momento como éste, desde el punto de vista social y cultural, creo que los niños que están con otros niños son una gran tabla de salvación, de posibilidades y disponibilidades nuevas con respecto- en cambio- a los modelos tradicionales repetitivos. Los niños en pequeño grupo establecen una relación particular que no forma parte del modelo de relación familiar, donde las relaciones son muy estrechas. Es otra cosa.
La otra cuestión es que el niño, que hasta el momento ha interaccionado mucho con los adultos y con las cosas, por primera vez empieza a interaccionar con los niños; y es, por lo tanto, un desplazamiento literario por su posición y de la posición de los otros.
La tercera consideración es que el pequeño grupo permite que el niño se dé cuenta de que sus ideas no coinciden con las de los demás y, por tanto, descubre que tiene ideas propias, diferentes de las de los otros. Hasta ese momento las había utilizado sin saber que eran suyas.
Por lo tanto, en este momento, el niño empieza a descubrir que tiene principios, teorías, ... propios. Y descubre que los otros tienen otros principios y otras teorías. Principios y teorías que, también, pueden existir en otras partes, en otras civilizaciones y en otras culturas.
Por este motivo, también el sentido de la socialización debe tener en cuenta todas estas cuestiones, de forma que pueda revisarse observando a los niños. Niños que, por primera vez, están tratando de negociar entre ellos cuestiones importantes.
Es más difícil la negociación con el adulto. Éste, en general, puede darse cuenta, también, de que el mundo es múltiple y de que los niños se pueden redescubrir cosas a través de una negociación de ideas y no sólo, como hasta ahora pensaba, a través de las sensaciones. Descubre el valor de los sentimientos de amistad. Y, por primera vez, descubre que los niños son creadores de ideas; y, mientras tanto, se da cuenta del sentimiento de transformar el mundo y de la coexistencia de tantos mundos posibles.
Todos los niños tienen una enorme necesidad de mostrar lo que saben, lo que saben hacer, y ésta es una demanda tácita que hacen a los adultos como si percibiesen que éstos, de alguna manera, fueran capaces de recoger adecuadamente sus necesidades.
Otra cuestión es que, por primera vez, el adulto se da cuenta de que, a través de la negociación entre niño y niño, se producen choques de ideas. De esto nos hemos dado cuenta, también, en esta experiencia que hemos hecho sobre el parque de los pajaritos. Y se dan cuenta de que estas desavenencias, son desavenencias que pueden ser amortizadas por una capacidad de absorción de las ideas. Ya que los niños no guardan con tanto celo lo que saben. Y saben muy bien cambiar sus ideas. Esto es así, porque en la negociación algún niño puede ejercer algún tipo de presión; presión que, no obstante, es más soportable que la que hacen los adultos.
Otra cuestión importante es tratar de ver como en la cooperación entre los niños existen momentos alternos: en un momento prevalece la investigación de una relación, de una buena relación; y en otros prevalece, en cambio, la necesidad de seducir o de ser seducido por los otros. El placer de la seducción es algo que, también, los niños necesitan experimentar.
La tercera cuestión es la que hace referencia a que todos los niños, incluso cuando no están de acuerdo con las ideas de los otros (y que en ese momento no lo consiguen explicitar), tienen la capacidad, la posibilidad y la disponibilidad de explicitar más tarde para sí mismos lo que, anteriormente, con otros niños no han conseguido explicitar.
Los niños, por tanto, tienen la capacidad de poder aplazar la expresión de su propio punto de vista.
Una de las cuestiones que se puede ver, claramente, en la cooperación entre los niños (y que puede tener un reconocimiento sobre el plano de la ética del comportamiento) es que cuando los niños están y trabajan juntos quieren mantener la situación tal y como está, y hacen todo lo posible para conseguir que dicha situación resista las desavenencias.
En los juegos que hemos visto últimamente, hay niños que usan una capacidad de presentimiento, de intuición, de inteligencia y de organización que es más rica que la de otros niños.
Pero lo que ese niño (más avanzado) propone es algo que, a su vez, el resto de los niños acepta; no lo aceptarían igual si dicha propuesta proviniese de un adulto. El adulto, además, habría hecho la propuesta de otra manera; hubiera usado otras palabras. Además existe una especie de variación lingüística en la negociación cooperativa entre los niños que, cuadno trabajan juntos (y tal vez por primera vez), aflora y usan la relatividad. Entran en el juego con gran seguridad y, en un determinado momento, dicen: no se si mis ideas son buenas para todos... Empiezan a entrar en una especie de correlación, de integración, de encuentro, de hipótesis, de ideas y de anticipaciones. Con el sentido de la propia relatividad y de la relatividad de los demás. Existe, por tanto, una especie de cambio del código lingüístico que no se corresponde con esa imagen egocéntrica, para mí inexistente, que se da de los niños.
Otra cuestión que me parece importante tocar es la de los conflictos cognitivos que es, tal vez, uno de los temas que más se puede observar en este proyecto.
Este conflicto cognitivo que supone el desencuentro entre principios, ideas, soluciones... es algo muy fecundo, aunque no hay que pensar que, siempre y necesariamente, esta riqueza se tiene que dar a través de un conflicto.
Además hay que tener en cuenta que puede existir un conflicto enmascarado, tácito o que se puede retener. Cuando esta disparidad se siente, aparece -contemporáneamente- una especie de configuración distinta, que los niños hacen con respecto a lo que sucederá después. De esta forma, quizás, los cien lenguajes de los niños los podemos percibir, no sólo como si fuesen cien lenguajes alineados en fila india. Tenemos que verlos en horizontal y vertical, y esto puede multiplicar los cien lenguajes hasta llegar a un número infinito de posibilidades que el niño tiene. Por lo tanto, en la cooperación, se transforman todas las posibilidades, el patrimonio lingüístico y conceptual que los niños tienen; el patrimonio verbal, el no verbal y, también, el emocional; aspectos muy importantes en el desarrollo. Esto se puede ver si releemos las transcripciones de las grabaciones que hemos hecho de los niños. Sería importante, en este sentido, que los adultos comenzasen a sensibilizarse adecuadamente para jacer una lectura interpretativa de las grabaciones y los textos de los niños. Esta lectura, como la de los dibujos, restablece una visibilidad sin niebla, interpretando las palabras como tal y como han sido grabadas en cada contexto.
En este momento te das cuenta de que existe una especie de encaje continuo y diverso que adquiere formas diferentes que, en general, producen un avance y que son fruto de una contribución que viene de diversos lugares. También aquí, probablemente, nos encontramos frente a una situación que aumenta, por primera vez, las posibilidades evocativas e intuitivas de los niños. Esto quiere decir que se trata de una situación privilegiada que permite a los niños estar en una gran cocina, en un gran laboratorio que les transforma completamente.
Tienes que tener en cuenta que, aquí, también juegan un papel muy importante los símbolos. Éstos permiten que los niños puedan distanciarse de sus niveles de desarrollo.
Debe de existir una justa medida que sea capaz de producir el entrecruzamiento, el comercio y la negociación pero, al mismo tiempo, no se deben de producir desequilibrios desmedidos. Por tanto, lo mejor es que los niños realicen experiencias en todos los sitios, siempre y cuando las diferencias entre los niños no superen un cierto umbral. Desdramatizando, este conflicto del que hablamos (y que en realidad existe), puede ser, según nuestra opinión, leído e interpretado de forma positiva.
Los conflictos cognitivos se pueden resolver no sólo a través de una batalla, sino a través de un acto de amor, o de un pacífico y sereno acto de hospitalidad y acogida.
