GUIA DE ALIMENTACIÓN PARA NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS

Aquí os dejo un enlace a una guía de alimentación para niños de 0 a 3 años. No se de dónde me la descargué en su momento, pero sí que es de la Consejería de Salud.

Guía de Alimentación

Isabel

LA IMPORTANCIA DEL CAMBIO DE PAÑALES A BEBÉS

Os dejo este artículo que encontré, creo, en la revista Aula de Infantil hace ya algún tiempo. Espero que os resulte interesante.

De Mª Rosa Ferri

El niño necesita estar limpio para sentirse bien. Un buen cambio de pañales no significa tener la toalla y el jabón a punto; es el momento idónea para tener una relación individual con cada niño.

Hemos acostumbrado al niño pequeño a dejarse hacer pasivamente y a no dejarlo participar de su cambio de pañales: “puede ser autónomo durante todo el día, pero cuando le cambiamos no..¡estate quieto, que es sólo un momento!”. Además, no suele hacerse caso de lo que le gusta o no: el adulto no está pendiente de las expresiones del niño, que pueden ser muy difusas, apenas perceptibles, incluso una simple mueca.

Es un acto rutinario, pero hay que dar a las rutinas la categoría que se merecen, ya que adquieren una gran importancia porque se repiten varias veces a lo largo del día y durante todos los años que el niño lleva pañal.

No puede considerarse el cambio de pañales como una acción eficaz y mecanizada de la que hay que liberarse lo antes posible. Tenemos que ver al niño no como un objeto, sino como un ser humano que tiene sentimientos, que vive, que ve y que comprende todo lo que se le hace. El adulto tiene que aceptar la posibilidad de cooperar con él.

En el cambio de pañales hay que establecer una relación privilegiada, íntima, cara a cara el adulto y el niño. Tiene que haber un interés mutuo. El niño tiene que conseguir una verdadera relación con el adulto que lo cambia, hay que establecer un intercambio emocional que le dará una seguridad y una confianza que le permitirán después ir a jugar y descubrir el mundo que le rodea.

Las atenciones corporales se han de llevar a cabo con una gran intención por parte del adulto y han de ayudar al niño en su estructuración interna. Tenemos que aprovechar el cambio de pañales para enseñarle cómo es su cuerpo: “Éste eres tú y ésta que te toca soy yo. Las sensaciones las tienes tú”.

La acción del niño y el adulto están estrechamente ligadas. La educadora tiene que adaptarse al ritmo y a los inicios de movimiento del niño, que tiene que poder moverse mientras lo cambian. Hemos de comunicarnos con los niños a través de la palabra, el gesto y la mirada. Hay que poner palabras a lo que vamos haciendo para que no se vean sorprendidos por ninguna acción nuestra inesperada. La verbalización también permite interiorizar las acciones que llevamos a cabo y más tarde el niño puede representarlas y anticiparlas. Hay que dar el tiempo necesario para que el niño entienda lo que le estamos diciendo, y es bueno dar un tiempo de espera para constatar cómo llegan las palabras de la persona adulta.

Los niños y las niñas de estas edades no se comunican verbalmente, pero si se expresan a través de pequeños gestos. Hay que estar atentos a lo que nos quiere transmitir el niño, ya que tenemos que demostrarle que nos interesa lo que él vive y siente. Si el niño se siente escuchado, después será él quien escuche lo que le dice el adulto.

Las manos del adulto también hablan, es un diálogo muy importante: por un lado, hay que tocar al bebé con mucha suavidad porque es el cuerpo del bebé el que recibe las sensaciones. Por otro lado, las manos tienen un vocabulario propio: las manos abiertas, cerradas, rectas, estiradas… Todo nuestro cuerpo, nuestra actitud, habla también al niño.

Al cambiar a un niño de cara (el niño y el adulto se pueden ver) se facilita la comunicación y la conexión con la mirada, y tanto el niño como la educadora tienen una posición correcta.

Antes de coger al niño para cambiarle hay que preparar el espacio destinado a tal fin: la toalla, el pañal, la ropa de cambio… Si es posible iremos hacia él de manera que nos pueda ver y lo cogeremos procurando que no pierda la inestabilidad. Ha de ser un momento tranquilo y relajado.

Isabel

Yo mataré monstruos por ti...uno de mis cuentos favoritos

"Martina no puede dormir por las noches porque tiene miedo. Cree que bajo el suelo se esconde un mundo habitado por monstruos de colores que caminan con la cabeza hacia abajo. Quizá, si un día se ponen de acuerdo y empiezan a saltar todos a la vez, podrían romper el suelo y llevarse a Martina a su mundo, y obligarla a caminar al revés.

Al otro lado del suelo, la niña- monstruo Anitram tiene miedo del mundo que hay bajo su cama. Está habitado por humanos que caminan hacia abajo y también teme que consigan llevársela a su mundo.

Pero una noche, mientras Martina y Anitram duermen, sus brazos se deslizan fuera de la cama y se conocen por primera vez..."


Libro precioso que insisto por lo tanto en que les leáis a vuestros hijos y alumnos.Es un tierno cuento escrito por Santi Balmes (cantante de Love of Lesbian) e ilustrado por Lyona, 'Yo mataré monstruos por ti' (Principal de los libros) No tiene desperdicio ni la historia ni las imágenes. Pongo la portada y un video que encontré en Youtube.

Isabel

Estimulación Temprana

Estos son unos consejos para trabajar la Estimulación Temprana con los más pequeñitos. Los he sacado de un PDF que tenía guardado pero no recuerdo dónde lo conseguí, así que si alguien lo reconoce que no dude en comunicarmelo y lo mencionaré.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO

Atención a diferentes objetos

• Presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y sonoro. Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe apoyar la acción con la verbalización de " mira". Si el niño no lo hace instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto.

• Idem anterior pero con un objeto no sonoro.

• Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito, etc.) de uno a la vez. Inicialmente realícelo en un solo sentido (de izquierda a derecha por ejemplo) y posteriormente alternando sentidos y dirección. Se debe apoyar la acción con la verbalización "mira el ...".

• Sentado en el suelo junto al niño haga rodar una pelota desde los pies de él, incítelo a seguir con la mirada la trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la misma dirección y luego varíela.

• Infle un globo dentro del campo visual del niño y luego suéltelo. Haga que el niño siga el desplazamiento del globo, ayúdelo indicando con el dedo los movimientos del globo y con apoyo verbal "allá va", "mira". Inicialmente ínflelo poco para que su desplazamiento sea menor y luego vaya aumentando progresivamente las cantidades de aire para que el movimiento del globo sea mayor.

• Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el niño siga el objeto hasta que este caiga al suelo. Pregúntele donde esta o cayó el objeto.

• Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire. Guíe con su mano la dirección de ambos objetos. Muévale la cabeza al niño si es necesario.

Permanencia del objeto

• Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección. Durante la trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista del niño. Apoye la acción con la verbalización "mira el auto", "no está al auto", " está el auto". Realizar esta acción con diferentes objetos.

• En un túnel de cartón que está sobre una mesa, introduzca un objeto pequeño, haga que salga por el otro extremo del túnel y caiga al suelo. Repítalo varias veces con diferentes objetos.

• Idem actividad anterior, pero aquí el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja, etc.) y el niño debe sacarlo de él.

• Entregue un objeto vistoso al niño para que juegue unos segundos con él, quíteselo y frente a él escóndalo parcialmente y luego hágalo reaparecer, apoye la acción con la verbalización "no está", "se fue", "¿donde está?", "ahí está" . Puede taparlo con un pañal, esconderlo en una caja, etc.

• Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.

• Idem actividades anteriores pero se debe incitar al niño para que busque el objeto. No olvide el apoyo verbal.

• Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.

• Frente al niño ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente. Incite a que el niño busque en las cajas donde está el objeto. Si no lo hace, realice usted la acción. No olvide apoyo verbal "no está", "¿donde está?", "aquí está". Puede realizar esta actividad varias veces, cambiando el objeto y aumentando el número de cajas a tres.

• Idem actividad anterior pero aumentando el número de objetos. Dos objetos diferentes escóndalos uno en cada caja e incite al niño a buscarlos. Puede repetir esta actividad cambiando los objetos, no olvide nombrarlos.

• Entregue al niño tres o cuatro objetos diferentes y luego pídaselo y escóndalos en diferentes lugares, posteriormente búsquelos junto con el niño cada vez que nombre el objeto que es buscado. No olvide el apoyo verbal "no está", "¿donde está?", "aquí está".

Percepción y atención a su propio cuerpo

• Junto al niño frente a un espejo incítelo a mirarse. Nómbrelo y señálelo indicando donde está él y donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y ayude al niño a hacer lo mismo.

• Colóquese junto al niño detrás de un espejo e incítelo a mirarse, asomando la cabeza por el lado del espejo (ayúdelo a moverse si es necesario). Salúdelo alegremente y luego desaparezcan, repítalo varias veces.

• Sentado el niño en el suelo frente al espejo, ponga los pies de él en contacto con el espejo y movilícelos por el espejo. Apoye verbalmente la acción señalando que son sus pies los que se están moviendo.

• Idem actividad anterior pero con las manos.

• Con el espejo en el suelo sitúese usted y el niño a los lados de él, haga que aparezcan los brazos y manos del niño reflejados en el espejo, incítelo a moverlos, debe fijar su atención en estos movimientos y tomar conciencia que son sus brazos y manos las que se mueven. (aplauda, haga el gesto de chao, etc.,).

• Frente al espejo, sitúese detrás del niño y tóquele la guatita junto con nombrarla. Incite al niño a que lo haga solo al momento que usted le dice que se toque la guatita, hágalo usted también.

• Idem actividad anterior pero con otras partes del cuerpo.

• Infle varios globos y distribúyalos por el piso de la sala, incite al niño a pegarle con los pies (sólo los pies). Verbalice la acción poniendo énfasis en la palabra pies.

• Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.

• Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad variando la parte del cuerpo con la que el niño le debe pegar al globo, no olvide verbalizar la acción).

• Cante con el niño alguna canción que tenga relación con las diferentes partes del cuerpo, realice la mímica que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).

Atención al cuerpo de otros

• Un ayudante con el niño observan mientras usted se oculta detrás de un biombo o de una puerta, y espera las órdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por ejemplo: tía muestra las piernas, detrás del biombo solo debe aparecer alguna de las piernas y así realizar con las distintas partes del cuerpo. (se sugiere cometer algún error de manera de constatar si el niño se da cuenta).

• Con una muñeca juegue con el niño a bañarla: jabone, moje, seque las distintas partes del cuerpo, incite al niño a hacerlo. No olvide verbalizar la acción poniendo énfasis en los nombres de las distintas partes del cuerpo.

Reconocimiento de objetos y personas familiares

• Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, alguna prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Páseselos de a uno mientras se los nombra en forma clara y lenta. Deje que el niño los manipule libremente.

• Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del niño otros del terapeuta y otros de la persona que acompaña al niño. Estimule al niño para que escoja los que son de él, luego la mamá saca los que son de ella y posteriormente el terapeuta. Verbalice señalado es mío. Repita la actividad con diferentes objetos.

• Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos zapatos por ejemplo: señale la forma del objeto, el tamaño, la función y la categoría a la que pertenece. Puede realizar esta misma actividad con diferentes objetos que sean de interés del niño.

• Pídale a la mamá o a la persona que acompaña al niño fotografías de personas que están en contacto habitual con él. Nómbreselos y señálele algunas de las características físicas de estas personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que tú).

• Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecífico con él. Por ejemplo un lápiz: úselo de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.

• Con el mismo objeto realice la actividad específica del objeto (en este caso escribir) se le debe señalar verbalmente al niño la acción específica del objeto.

Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el niño comprenda que con los objetos se pueden realizar distintas acciones pero existe una función específica y determinada para cada objeto.

Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.

• Poner frente al niño diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se trabajo antes en forma individual en juego inespecífico y específico) realizar con cada uno de ellos la acción específica, pedirle al niño que haga lo mismo escogiendo él los objetos. No olvide verbalizar constantemente.

Relación entre los objetos

• Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con otros. Por ejemplo una muñeca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un monito maneja un auto, con una peineta peine una muñeca, etc. Verbalice cada una de las acciones.

• Seleccione varios objetos y cámbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito afuera y adentro de un corral (verbalizando la acción: el animal esta afuera del corral, ahora está adentro del corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una muñeca arriba y abajo de una silla, etc.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA

Atención al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente

• Ponga un cassette de música y cante junto con él para incitar al niño a que atienda al estímulo sonoro.

• Tome en brazos al niño y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel, llaves, agua, movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)

• Cántele al niño con diferentes volúmenes de voz (suave, media y alta).

Ubicación de estímulos sonoros

• Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, primero hacia un lado y luego hacia el otro. El niño debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el niño no lo realiza, muéstrele el objeto sonoro e instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto sonoro.

• Idem actividad anterior pero en dirección vertical, hacia arriba y hacia abajo.

Identificación de diferentes sonidos

• Juegue con el niño con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana, maraca, etc.) Haga sonar separadamente cada objeto para que el niño reconozca el sonido de cada uno. Haga sonar uno de los objetos y luego pídale que tome el que sonó. Si el niño no realiza la actividad, asístalo físicamente haciendo sonar en conjunto cada uno de los elementos presentados.

Identificación de palabras familiares del lenguaje oral

• Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, peluche, autito, mamadera, etc.). Páseselos de a uno mientras se los nombra en forma clara y lenta. Mientras el niño los manipula, usted se los nombra reiteradamente. Para finalizar la actividad muestre los objetos al niño de a uno mientras se los nombra claramente.

• Siéntese junto al niño o tómelo en brazos si es pequeño, y muéstrele revistas o libros atingentes con figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrele los objetos familiares que puedan aparecer en ellas.

Reacción a patrones entonacionales del lenguaje adulto

• Siéntese frente al niño en una colchoneta a una altura similar para que las caras queden frente a frente. Háblele suave y cariñosamente mientras le toma las manitos o le hace cariño o cosquillas en el cuerpo.

• Idem actividad anterior, tome un títere y hágalo actuar como un personaje cariñoso y juguetón.

• Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al títere como un personaje malo y enojón ( puede usar otro títere).

• Sentado con el niño en la colchoneta, realice el juego “está / no está”, cubriéndose la cara con las manos o con un paño. Mientras lo hace Verbalice la acción con entonaciones ascendentes y descendentes. ( ej.: ahii está / se escondióooo, se fue).

• Utilice dos títeres para simular un diálogo entre ellos, en base a preguntas y respuestas simples que se alternen.

Nota: durante toda la sesión, cada vez que se dirige al niño ponga énfasis en la entonación que corresponda.

Comprensión de ordenes simples

• Llame al niño por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga José).

• Juegue con el niño a “toma y dame” con un objeto que le llame la atención y haciendo los gestos que correspondan.

• Juegue con dos sillas diferentes, e incite al niño a sentarse y pararse según usted lo indique. Asístalo en la acción mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia según los logros del niño.

• Siéntese frente al niño contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue a lanzar una pelota rodando mientras verbaliza “tira” o “tira la pelota” o “tira tú”, etc.

• Manipule con el niño objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros, gorros, etc.) Mientras realiza acciones con él, verbalice lo que está haciendo (cerremos la cajita, ahora abrámosla para ver que hay; vamos a abrir la ventana, hace frío, cerrémosla, etc.)

• Con un muñeco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar, comer, etc. Una vez realizada la acción, dentro del campo visual del niño, verbalice la acción utilizando pretérito indefinido (ej.: se cayó, se durmió, comió, saltó, etc.).

• Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice donde se encuentra en función de la referencia corporal del niño (ej.: la pelota está lejos; la muñeca está cerca, etc.)

• Siéntese frente al niño a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule algunos objetos diferentes y conocidos para él, con diferentes cualidades (grande - chico; suave - áspero; caliente - frío; duro - blando, etc.) Verbalice las características de ellos en estructuras gramaticales del tipo: / art. + sust. + adj./, como: Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente; toma el gatito peludo; etc.).

• Intercale con el niño y otra persona (idealmente la mamá) o utilice un títere o muñeco. Realice acciones que recaigan sobre la tercera persona o títere (ej.: peina a la mamá, viste a la muñeca, etc.).

Estimulación sensoperceptiva orofacial

• Tome al niño en brazos, y hágale cariño en la cara mientras le habla suavemente. Acaricie al niño con la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y otro húmedo, con una servilleta de papel, con un objeto tibio y otro frío, etc. Haga énfasis en la estimulación de la zona peribucal y labial.

• Utilice chupetes de dulce; fróteles diferentes puntos de la boca (paladar duro, encías, lengua y labios). Se espera que el niño busque el caramelo con la lengua.

• Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca para que el niño realice movimientos laterales con la lengua.

• Unte un guíalengua o palito de helado con algo agradable para el niño (jugo en polvo, azúcar, manjar, etc.) y póngalo entre los molares y frótelo para estimular la masticación. Apenas el niño muerda el palito, gírelo y el niño volverá a hacerlo, continúe de esa forma.

• Con un palito de helado y el cepillo de dientes del niño haga ejercicios de frotación de labios, paladar duro, encías, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y encías.

Ejercicios de coordinación respiratoria

• Que el niño sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a diferentes distancias, pelotitas de ping pong a través de un laberinto, remolinos, pitos, etc.

Propioceptividad auditivo - oral

• Póngase cerca del niño y emita sonidos orales cuidando que él lo mire a la cara. Estos sonidos no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de lengua y labios, vibración de labios, sonidos sibilantes, guturales, gruñidos, etc. Este tipo de actividad especialmente efectiva si además se acompaña de caricias, voz suave y cariñosa y ayuda propioceptivo o asistencia corporal ( ej.: llevar la mano del niño hacia los labios del terapeuta cuando este los hace vibrar, para usar el canal táctil como ayuda propioceptiva).

• Realice vocalizaciones suaves cerca del niño, con voz melodiosa y rica en prosodia, ya sea sílabas aisladas (pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola, etc.)

• Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el niño.

• Tararee una melodía y junto con el niño lleve el ritmo con movimientos corporales sencillos.

Imitación de movimientos y de vocalizaciones

• Imite posturas y movimientos corporales que el niño recién haya hecho.

• Realice en conjunto con el niño una serie de movimientos como aplaudir, mover la cabeza, mirarse a un espejo y reírse).

• Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el niño pueda verlo claramente (arrugar la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que después las realice junto con usted o después.

• Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo diciendo ¡ upa!; llamarlo diciendo ¡ven! mientras se mueve el brazo en señal de llamada, etc.).

• Enséñele el “no” usando una expresión enérgica acompañada de movimiento de cabeza.

• Repita los sonidos que el niño emita iniciando una especie de conversación.

• Emita sílabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al niño.

• Muéstrele diferentes láminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas. Las expresiones deben ser muy claras, como por ejemplo: niño llorando, niña riendo, etc.

• Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultánea (talán talán, mientras balancea el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el niño en la falda imitando andar a caballo, etc.)

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO

Patrones de mirada recíproca

• Acérquese al niño y mírelo a la cara mientras le habla. Si el niño no se contacta visualmente se debe moldear la conducta con instigación física, visual y auditiva (tómele la cara suavemente mientras se le dice “mírame”, salúdelo buscando a la vez su mirada.

• Mire al niño y sonríale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con él; de este modo se logra una asociación entre el contacto ocular y estímulos agradables para él.

• Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el niño, mírelo mientras le cuenta qué es lo que va a hacer (tómelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo :”vamos a jugar con este perrito”).

• Frecuentemente llame al niño por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con entonación melodiosa y suave.

• Estimule al niño a contactarse visualmente con otras personas (“mira esta es la mamá, mira a la mamá....”).

• Siga con la mirada algún objeto que el niño este mirando y comente sobre eso, como por ejemplo: ¿estás viendo tu oso? que lindo está tu oso, mientras ambos lo miran.

• Estimule al niño a que él mire lo que el adulto está mirando, por ejemplo, el adulto mira una galleta mientras se acerca al niño, diciéndole: esta galleta es para ti, procurando que el objeto este dentro del campo visual del niño.

Intenciones comunicativas

• Preste atención a cualquier conducta que el niño manifieste (gritar, llorar, mover la cabeza, etc.). Tómelo en brazos o acérquese y pregúntele que quiere o comente acerca de algún objeto; de esta forma el niño va percibiendo que sus gestos emisiones o acciones llaman la atención de quienes lo rodean y satisfacen así sus deseos y necesidades.

• Al interactuar con el niño con objetos, inhíbale la conducta o quítele lo que está manipulando; así se facilita que el niño manifieste la intención de protestar.

• Ponga lejos del alcance del niño los objetos que le gusten o dentro de un recipiente transparente que él no pueda abrir, de modo que el niño manifieste la intención de pedir. Si el niño no lo hace, pregúntele ¿lo quieres?. Pásele el objeto, deje que lo manipule. vuélvalo a su lugar y repita la acción.

• Motive al niño para que dirija la atención sobre objetos o hechos, interactuando con objetos junto con él y comentando al mismo tiempo como son, qué hacen, con verbalizaciones breves y onomatopeyas si es el caso. De este modo se estimula al niño para que comente, de y muestre (aunque sea con vocalizaciones simples o gestos).

• Permanezca con el niño por un período de tiempo sin interactuar con él (ignorándolo) de modo de incitarlo a que se contacte a través de cualquier modalidad para lograr su atención.

Protoconversaciones

• Pásele un objeto para que el niño juegue con el, después extienda la mano en señal de pedírselo (puede acompañar con la forma verbal apropiada “dámelo”); si el niño no lo hace, muéstrele cómo hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a pedir a él.

• Vocalice cerca del niño, procurando mantener la mirada, si el niño tiende a vocalizar junto con el adulto, invitarlo a que permanezca en silencio hasta que termine el turno del adulto (por ejemplo: poniéndole la manito sobre su boca); luego motivarlo a que él inicie el diálogo.

• Ponga cerca del niño objetos que le llamen la atención y no inicie ninguna acción ni verbalización, de esta forma se estimula al niño a tomar la iniciativa en la interacción.

RABIETAS

Artículo sacado de la revista ‘Padres Hoy’ sobre las rabietas.

RABIETAS: guía de emergencia

            Menudo carácter: Apenas levanta cinco palmos del suelo, pero en su interior guardan una carga explosiva siempre a punto de estallar. Cuando algo o alguien se interpone en su camino y les impide ver cumplidos sus deseos reaccionan de la única forma que saben: con una rabieta. Son berrinches normales, y, a menudo, inevitables. A esta edad, los niños todavía no han aprendido a controlar sus sentimientos, pero necesitan expresar de alguna manera la frustración que llevan dentro y su profundo malestar. No se trata de reprimir, sin más, esos arrebatos de cólera, sino de evitar que se conviertan en un peligroso hábito.

            Para ellos no existen fórmulas magistrales. El éxito depende tanto del carácter del pequeño como de la paciencia de sus papás. En situaciones así, la intuición es la mejor consejera. Y cuando ésta falla se puede poner en práctica algunos de los consejos que proponemos: unos consejos para saber cómo actuar.

1. Conservar la calma: Es fácil perder los nervios cuando los gritos del crío resuenan en toda la casa. Y peor aún si la escena tiene lugar en un supermercado o en plena calle. Sin embargo, hay que intentar hacer oídos sordos a sus quejas y dejarle descargar, dentro de lo razonable, toda su furia. Se requiere grandes dosis de serenidad, pero si lo logramos al final el pequeño se cansará y se calmará solo. No es recomendable ponerse a silbar o subir el volumen de la tele como si nada estuviera pasando. Esto puede irritarle aún más.
2. No entrar en su juego: Evitemos, por todos lo medios, intervenir en la disputa. Si la tormenta se desata, no tiene sentido enzarzarse en una batalla verbal a gritos. Por supuesto un ‘no’ rotundo a los castigos, a las amenazas o al tradicional sopapo.
3. Buscar una solución amistosa: En la mayoría de los casos es inútil razonar con ellos. Pero, si el nivel de los chillidos lo permite, merece la pena intentarlo. Además, nuestro hijo tiene derecho a conocer las razones por las que le negamos eso que solicita con tanta insistencia.
4. Mostrarse comprensivos: mediante las rabietas, los críos intentan reclamar nuestra atención. Es importante que sepan que comprendemos sus sentimientos y que nos entristece su actitud. Todavía son pequeños para entender nuestros razonamientos, pero el tono de voz y la mirada les bastan para captar el significado.
5. Hacer alarde de buen humor: Es una técnica que suele funcionar muy bien. Consiste en tratar de captar la atención del pequeño mediante muecas, imitaciones, canciones graciosas o cualquier payasada que le divierta y le haga olvidar el motivo de su enfado. No se trata de reírse de él, sino con él. Si de pronto deja de llorar y se pone a reír, habremos cumplido nuestro objetivo.
6. Intentar distraerle: A esta edad, los niños son muy testarudos, pero es fácil entretenerlos con cualquier cosa. Para quitarles de la cabeza una idea disparatada, nada como proponerles una alternativa mejor: un juego que les apasione, su cuento favorito o un paseo por el parque.
7. Ser más tolerantes: ¿Qué importancia tiene ceder un poquito de vez en cuando? A veces, no queda más remedio que darse por vencidos. No se trata de transigir por sistema, ante sus berrinches. De lo contrario, sus rabietas se convertirán en un arma muy eficaz para conseguir lo que desean. Pero tampoco está de más hacer alguna vez una concesión.
8. Más vale prevenir: La mejor forma de evitar las rabietas es huir de esas situaciones que, inevitablemente, desembocan siempre en un ataque de cólera. A los niños les gusta llevar la contraria y se rebelan contra todo lo impuesto. Por eso, es mejor sugerir que ordenar y no interrumpirles cuando están en pleno juego.
9. Retirarse a tiempo: En casos extremos, cuando la rabieta excédale límite de tolerancia, será necesario hacer uso de un método más drástico. En un local público lo mejor es coger al pequeño y abandonar el lugar sin más comentarios. En casa, podemos pedirle que se vaya a su habitación. Cuando se de cuenta de que nadie puede escuchar sus exasperantes chillidos es muy posible que cambie de actitud y quiera volver a ser readmitido en sociedad.

Escrito por S. Fabios.

Isabel

TRABAJAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA

Os dejo un artículo que he encontrado muy interesante para trabajar las emociones en la escuela. Espero que os parezca interesante:

En el ámbito escolar, muchas veces las emociones han sido reprimidas y mal vistas, al igual que en la sociedad en general. Antes se podía reprimir al alumnado a través de una educación basada en el autoritarismo, el miedo, la represión y la expulsión, pero ahora esto ya no nos sirve. Aunque tampoco se nos ha dotado todavía de nuevos elementos y herramientas para intervenir, lo cual nos ha llevado a buscar nuevos conocimientos y estrategias.

                Aunque las emociones forman parte de nuestra vida de una forma muy profunda y real, la verdad es que durante muchos años no se han tenido demasiado en cuenta, ni en la sociedad ni en el ámbito escolar. Más bien podemos decir que a menudo se han considerado como elementos molestos. La escuela se ha basado sobre todo en el aprendizaje de contenidos, de herramientas dirigidas al ámbito mental, y a menudo las emociones se han controlado e incluso reprimido.

                Maturana (1.996), pedagogo y biólogo chileno, dice que desde una perspectiva de investigación biológica las emociones fundamentan todo lo que hacemos e incluso lo que pensamos. Pero la realidad es que no las hemos tenido en cuenta ni hemos intentado educarlas; han sido las neurociencias y la labor divulgativa de científicos y personas como Daniel Goleman lo que ha permitido que las observemos, que nos demos cuenta de su importancia y que desde una perspectiva académica empecemos a permitir que afloren. Científicos de reconocida valía, como el neurólogo Damasio, Ledoux, Edgar Morin, Paul Ekman, nos hacen dar cuenta de la importancia de nuestro propio mundo emocional si queremos avanzar hacia una sociedad mucho más humana, mucho más basada en los valores de la convivencia, el bienestar y la felicidad. En este sentido, Spinoza (2.006) ya dijo que las emociones y los sentimientos constituyen los aspectos centrales de la ‘humanidad’.

                De hecho, durante tiempo hemos funcionado con el viejo paradigma según el cual la razón lo es todo y basta con trabajar y educar ese ámbito. Tal vez eso sucedía también porque la escuela no acababa de creerse la albor educativa integral de la persona y pensaba que la suya era únicamente una labor instructiva de la razón. Pero la persona  es mucho más que el ámbito mental y cuando ya no disponemos de métodos represivos o, en todo caso, éstos no están bien vistos, debemos abrirnos a nuevos ámbitos y conocimientos para poder hacer frente a la realidad cotidiana de nuestras escuelas y de nuestro alumnado. Abrir la mirada al ámbito emocional nos permite tener muchas más herramientas y recursos para hacer frente a la educación integral de nuestro alumnado. El cuerpo, la mente y las emociones son 3 ámbitos que nos constituyen y ahora se nos hace evidente que debemos intervenir en la educación y el desarrollo de los tres.

                Retos que se nos plantean si queremos introducir la educación emocional en el ámbito escolar.

                Muy a menudo  en el ámbito escolar hemos introducido nuevos métodos y nuevos programas a través de una formación de tipo mental y cognitiva. El trabajo con la educación emocional no nos permite  hacer lo mismo: si no somos capaces de  identificar nuestras emociones, difícilmente podremos tocar el mundo emocional. Bach y Darder (2.004) plantean, el hecho de que uno debe abrirse emocionalmente a sí mismo, observar las propias emociones y sentimientos para podernos identificar y autogestionar y así poder intervenir  en la educación emocional del alumnado, lo cual sin duda significa cambios a nivel personal. El abc de las emociones son nuestras propias emociones: si no las reconocemos en nosotros , difícilmente podremos hacer un acercamiento al otro desde el ámbito emocional y mucho menos lograr una educación emocional. Esto nos plantea un reto, porque supone un cambio de perspectiva, un cambio muy importante que nos exige introspección.

                Las neurociencias nos están aportando información muy valiosa al respecto, como el hecho de que el circuito emocional es un circuito abierto, es decir, que siempre estamos en comunicación emocional con el otro y que, si en nosotros hay desencanto, lo que comunicamos a nuestro alumnado y a nuestro entorno es desencanto; si hay apatía, comunicamos apatía, y si hay motivación, comunicamos motivación. Nuestras propias emociones crean. Ahora podemos decir que hay emociones que favorecen el aprendizaje y la convivencia y otras que no. La educación emocional empieza en nosotros y depende del autoconocimiento y de la autogestión de nuestras emociones y de este circuito emocional que siempre está abierto. Podemos ser cada vez más conscientes de ello si decidimos mirar hacia nuestro propio mundo emocional primero y después hacia el mundo  emocional de las personas del entorno. De hecho, hoy hablamos de inteligencia emocional; podríamos decir que primero debemos cultivar y trabajar nuestra propia inteligencia emocional para después poder incidir  en trabajar y cultivar la del otro. Sabemos que muchos aprendizajes se hacen a través de un modelado no consciente, es decir, que aprendemos por imitación o adopción de hechos y maneras del otro sin que seamos conscientes de nuestro aprendizaje.

                Normalmente, el concepto de educación emocional va unido al de desarrollo personal, porque la educación emocional siempre exige o aporta un aumento de los recursos, conocimiento, maduración personal, habilidades y estrategias que la persona tiene o ha tenido hasta el momento.

                La educación y la relación de ayuda

                Rogers (1.972) ya decía que quien ayuda necesita poder hacer sentir a la persona ayudada que es aceptada incondicionalmente y que para ello son necesarias la empatía y la congruencia. Para poder hacer esta aceptación incondicional del otro primero tenemos que haber trabajado mucho nuestra propia aceptación. A menudo nos encontramos con maestros que dicen y manifiestan que aceptan a un alumno, pero resulta que el alumno en cuestión no se siente aceptado y tiene reacciones que lo pone de manifiesto.

                La aceptación o no aceptación es un hecho emocional, no es algo que podamos hacer sólo desde la razón. La no aceptación se suele sentir siempre como un ataque personal, y cuando nos sentimos atacados, normalmente consciente o inconscientemente tendemos a mostrar reacciones muy primarias de inhibición y de defensa. En nuestras aulas muchas veces podemos ver todas estas reacciones. Todo esto pasa a nivel muy primario o inconsciente, pero pasa. Si nos paramos a observarlo, se nos hará del todo evidente.

                Para tener empatía hacia el otro también debemos abrirnos emocionalmente al otro, comprenderlo y al mismo tiempo saber manejar las emociones que eso despierta en nosotros. La empatía exige que nos abramos emocionalmente para sentir, para percibir qué está percibiendo el otro, pero eso exige una vez más que conozcamos nuestro propio mundo emocional. La percepción emocional se puede trabajar, y podríamos decir que hay grados de percepción emocional. Hay personas que se consideran alexitímicas porque a nivel emocional no tienen capacidad de percibir qué les está pasando; diríamos que emocionalmente están cerradas a la percepción, aunque las emociones continúan incidiendo y actuando en su vida, pero a nivel no consciente.

                La congruencia, una vez más, también nos exige esta mirada al propio mundo emocional, porque congruente significa poder comunicar al otro de forma asertiva cómo nos sentimos con respecto a la relación, en este caso educativa. Es decir, exige también poder darse cuenta uno mismo de que se siente incapaz de hacer frente a la situación, y eso, si nos lo miramos de forma constructiva y positiva, siempre es un reto de crecer en recursos, habilidades y maduración personal. Cuando hablamos de educación emocional, estamos hablando de todas estas cosas. No de pasar o traspasar cuatro o mil conocimientos intelectuales.

                También es muy importante que tengamos en cuenta estos elementos en la relación con los padres y las madres de nuestros alumnos y también con nuestros compañeros y compañeras. Son elementos que nos facilitan mucho nuestro trabajo, lo aligeran y lo hacen cada vez más agradable y fácil.

                Clima emocional y herramientas para la educación emocional

                Trabajar las emociones en la escuela es saber intervenir para conseguir en el aula un buen clima emocional que favorezca el hecho educativo, la convivencia y el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Si ponemos atención a cuáles son nuestras emociones y reacciones emocionales y las de nuestro alumnado y cuál es el clima emocional que se crea en nuestra aula fruto de la emocionalidad del maestro o la maestra y también de la del alumnado, ya tenemos bases para poder empezar a aportar elementos y herramientas al alumnado para conocer e identificar las propias emociones y también las emociones de los demás.

                Lo más importante, sin embargo, es el hecho de la convivencia del día a día, la manera como intervenimos en las situaciones que representan un problema, la manera como nos dirigimos a los alumnos y alumnas y como somos capaces de poner nombre a las emociones que podemos reconocer en ellos, y desde aquí apoyarles y darles elementos de identificación de las emociones. Es decir, seguro que aprenden a identificar mucho más las emociones si, cuando uno de ellos se siente muy enfadado o preocupado, somos capaces de apoyarle diciéndole: “Te siento muy preocupado, ¿qué te pasa?” que haciendo ejercicios de identificación emocional con distintas fotografías o dibujos que hayamos recogido o comprado para que identifiquen emociones. Aunque una cosa no quita la otra y también está bien que hagamos este ejercicio de sistematizar con material. Podemos hacerlo dentro de la clase de lengua o la de sociales: no necesariamente tiene que haber una hora a la semana para trabajar la educación emocional. Debemos integrar sus emociones y tal vez también las nuestras para que ellos las identifiquen en sí mismos. En infantil resulta muy fácil hacerlo durante el rato de conversación o lenguaje oral.

                También resulta interesante que enseñemos elementos de autocontrol y regulación emocional como las relajaciones y las visualizaciones. En ese caso es mucho mejor hacer pequeñas sesiones cotidianas integradas en el día a día de las clases que largas sesiones de relajación, que para algunos pueden resultar muy aburridas y pesadas. Es decir, resulta muy interesante el hecho de empezar, por ejemplo, una clase de primera hora de la tarde o de después del patio con cinco minutos de respiración consciente, mientras suena una música relajante, o dirigir una pequeña visualización. Si los niños son más pequeños, incluso podemos hacer que cada día uno distinto dé un pequeño masaje de diez o quince minutos en la espalda (por encima de la bata o el jersey) de sus compañeros y compañeras mientras tiene la cabeza apoyada sobre el brazo encima de la mesa. Realmente, cuando llegan a encontrarle el gusto a sentirse con bienestar es algo que les gusta hacer y además conseguimos que todo el mundo sea tocado con respeto por los demás. El contacto corporal a estas edades es muy importante porque les ayuda a relacionarse.

                El valor del diálogo es un elemento que también debemos introducir, dialogando con ellos y favoreciendo ejercicios de lenguaje que fomenten el diálogo: por ejemplo, simular situaciones como las de aprender a decir que no, aprender a pedir cosas que nos da vergüenza pedir o          que querríamos. Podemos hacer ejercicios para que aprendan a pedir ayuda y sepan darla… Ayudar no quiere decir hacérselo todo a quien ayudamos, sino que se vuelva más autónomo.

                Una actividad de aula que siempre resulta muy adecuada es el hecho de que los alumnos y alumnas pidan cómo se quieren sentir durante el curso escolar. Normalmente manifiestan que quieren sentirse bien, satisfechos, con amigos, divertirse, aprender cosas, ser aceptados, que les traten bien… Hablar de qué hacer para poder conseguir todo esto da para muchas horas de tutoría; lo podemos dibujar, colgar y situar en alguna zona del aula y siempre nos servirá como recordatoria de si lo que hemos hecho hoy o ahora es lo que nos ayudará a conseguir lo que todos queremos. Claro que el docente tiene que dar valor a este plafón o mural, tenerlo en cuenta y utilizarlo como elemento de reflexión de cómo nos sentimos o cómo nos hemos sentido hoy. ¿Hemos conseguido lo que queríamos o no? ¿Y este trimestre? Con esta actividad podemos conseguir que toda la clase tenga un objetivo en común: conseguir lo que todos queremos.

                Con este tipo de actividades conseguimos que los alumnos interioricen y se hagan suyos mucho más fácilmente hábitos y comportamientos que contribuyen con efectividad a crear un buen clima emocional en clase. Con esta actitud, aparte de que conseguimos que el nivel de bienestar y convivencia aumente en el aula, también conseguimos que se aumente el nivel de aprendizaje. El hecho de que muchos de nuestros alumnos no aprendan no se debe a la falta de posibilidades neuronales, sino a afectaciones emocionales que a menudo son el resultado de la propia historia emocional o de situaciones emocionales vividas dentro del ámbito familiar que hacen que al alumno le sea muy difícil aprender. Hoy la neurología nos explica que cuando hay malestar a nivel emocional, es decir, cuando hay mucha actividad en la zona emocional del cerebro, es muy difícil que se active también todo el ámbito encargado del aprendizaje. Es como si no hubiera posibilidad de que los dos ámbitos del cerebro funcionaran al mismo tiempo. Los profesores hemos podido observar que los alumnos mucho más impulsivos, coléricos, con reacciones emocionales más descontroladas, suelen tener un menor rendimiento académico o dificultades de aprendizaje más evidentes. Lo que también hemos podido comprobar es que no es a través de la represión del mundo emocional como se cambia esta situación. Tenemos que poder relacionarnos con ellos reconociendo sus necesidades emocionales.

                Trabajar por nuestra propia educación y gestión emocional es lo que nos hace crecer y madurar como personas y nos abre las puertas a hacer aportaciones a nuestro alumnado que le ayuden en su propia educación emocional. Los docentes en general tenemos una gran dosis de creatividad, lo cual resulta muy adecuado en este ámbito porque así seguro que las actividades que creamos están mucho más contextualizadas. Una vez tengamos esta conciencia y autogestión emocional, sólo deberemos tener claros los objetivos de convivencia y desarrollo personal que queremos conseguir para nuestro alumnado y aprovechar la dinámica del día para irlo logrando.

Carmen Boix. Maestra, formadora y terapeuta

De vuelta....

Lo primero pedir disculpas por la tardanza en publicar, pero me ha sido imposible.

Lo segundo... hoy voy a comenzar una nueva etiqueta: la de utilizar materiales de reciclaje para trabajar tanto con los niños como para decorar nuestro entorno.
Mirando fotos por internet he encontrado en un blog esta manera de reciclar las cajas de los antiguos vhs, que seguro que todos tenemos aún en el trastero porque nos da pena tirar:

La podemos utilizar para guardar cosas pequeñas (papeles, tarjetas, las llaves incluso) y además nos sirve de portafotos original. 

Otra forma de reciclar pero con los pequeños esta vez, es esta idea, del mismo blog, para reutilizar los tapones, tacos de madera o bobinas de hilo viejas. 

Sólo hay que pegarles objetos con relieves (puede valer lana, piezas de lego, pael de diversas rugosidades....) y utilizarlos después como tampones para pintar. 

El blog del que he cogido estas ideas se llama mirades. Entrad que seguro que os gusta.

Isabel

La televisión ¿canguro de los más pequeños?

Os transcribo un artículo que he sacado de la Revista de Aula de Infantil (nº 47). Parten de las recomendaciones y deliberaciones del Consejo Superior del Audiovisual de Francia relativas a la protección de los menores, de 22 de Julio de 2.008, publicadas el 14 de Agosto de 2.008 (www.csa.fr).

Es de hace unos años pero me ha parecido lo bastante interesante como para copiarlo aquí.

                Recientemente se han prohibido en Francia los programas televisivos dirigidos a niños menores de 3 años. Ya no se trata de alertar sobre los efectos nocivos de la televisión, ni de pedir- como se viene haciendo desde hace años- que se eviten contenidos inadecuados en los tiempos en que los niños pueden estar despiertos. Tampoco se trata de una recomendación genérica de que los pequeños no vean mucha televisión. El Consejo Superior de Audiovisual, junto con el Ministerio de Sanidad del país vecino, ha tomado una decisión radica en el ámbito de la salud pública: prohibir los programas dirigidos a los más pequeños. Esta decisión, basada en estudios científicos sobre el efecto perjudicial en el desarrollo temprano, ha sido una medida valiente si tenemos en cuenta los intereses comerciales de las empresas audiovisuales y de las cadenas televisivas.

                Esta posición contrasta con nuestra realidad, en la que los pequeños tienen acceso a la televisión desde la cuna. ¿En cuantos hogares nada más entrar en casa se enchufa la televisión? ¿Cuántos niños pequeños desayunan, comen y cenan entretenidos con dibujos animados? ¿En cuantas casas el DVD se convierte en canguro? Y no sólo en los hogares: aún quedan muchos centros infantiles que recurren de forma cotidiana al entretenimiento de los programas infantiles en horarios ‘no lectivos’.

                Se ha abierto, además, toda una corriente comercial de exitosos programas para bebés, con base audiovisual, supuestamente educativos, que evidentemente atraen la atención de los más pequeños. No sólo los compran las familias, con toda la buena intención de desarrollar la inteligencia de sus criaturas, sino que cada vez se están utilizando más en el contexto de las escuelas, en especial en el primer ciclo de educación infantil.

                Hay que revisar la idea de que ‘si les gusta y entretiene’, es bueno. Niños con graves alteraciones del desarrollo se quedan fascinados mirando los anuncios, los concursos o determinados dibujos. ¿Quiere esto decir que son estímulos adecuados? Muy al contrario, para ellos se trata de un bombardeo de estímulos luminosos y sonoros que los aíslan del entorno ‘real’.

                En este tema, como en otros, se tiene que acabar el tiempo de las opiniones para dar paso al tiempo de evidencias científicas. Y, hoy por hoy, los estudios sobre la repercusión de la exposición excesivamente temprana a la televisión señalan dificultades: ‘alteraciones del desarrollo como pasividad, retrasos del lenguaje, inquietud, alteraciones del sueño, alteraciones de la atención y dependencia de las pantallas’.

Isabel

Manifiesto de Down España

Este manifiesto lo he sacado del blog La princesa de las alas Rosas, la cual ha citado como fuente El blog de Ana (al cual me estoy aficionando igual que lo hice con el de la Princesa).

-Tengo síndrome de Down pero no estoy enfermo, sólo tengo un cromosoma de más. Por eso me cuesta hacer algunas cosas.

-Tómate tiempo para conocerme. Detrás de mis rasgos hay un ser humano único lleno de emociones y experiencias.

 -Aunque nos parezcamos físicamente, no hay dos personas con síndrome de Down que sean iguales.

-Respeta mi espacio y mi intimidad, son importantes para mí.

-Tengo muchas cualidades y muchos defectos… como tú.

-Si quieres saber algo de mí, habla conmigo primero. Me siento fatal cuando le preguntas a la gente cosas que yo debería contestar. Aunque sea un niño, también sé responder. Y si soy un adulto… no me trates como a un niño. ¿A ti te gustaría que lo hicieran?

-Tener síndrome de Down no hace que esté siempre de buen humor ni sea simpático con todo el mundo. Si me ves feliz es que lo soy.

-Tengo amigos y familia, como tú. Pido respeto para mí y para ellos. Si me discriminas no sólo me haces daño a mí sino a todos los que me quieren y apoyan. Al igual que tú me gusta cuidarlos y hacerlos felices.

-Tengo sueños y proyectos que quiero realizar. Es posible que necesite un poco de apoyo para conseguirlo. Si es así, ayúdame.

-Tengo derecho a equivocarme. Déjame hacer las cosas a mi manera aunque sepas que lo estoy haciendo mal.

-Me gusta estar informado de lo que ocurre aunque a veces me cueste entender lo que pasa. Las noticias se dan de manera muy complicada.

-En el trabajo, dame una oportunidad para hacer las cosas por mí mismo. Tardaré un tiempo, pero pronto te demostraré que soy un empleado eficiente y un compañero más al que también puedes contar tus cosas.

-Me gusta ir a la moda, vestir ropa bonita y sentirme atractivo. ¿Por qué nunca salen en los anuncios chicos con síndrome de Down? Yo me siento bien tal y como soy.

-Déjame elegir por mí mismo. Tengo derecho a tomar mis propias decisiones. Ayudame a decidir… si te lo pido. No me manipules.

-No me mientas. El engaño no me hace bien.

-Tengo sexualidad y me gusta disfrutar de ella. Me apetece lo mismo que a ti. ¿Te sorprende?

-A mí también me gusta vivir con mis amigos o con mi pareja. No todos queremos vivir siempre en casa de nuestros padres

Día Mundial del Síndrome de Down

La fecha tiene mucho que ver en la elección de este día, ya que recuerda la triplicación del cromosoma 21. Más o menos unas seis millones de personas lo padecen en el mundo entero

Sólo dejaros un enlace a la página Down España por si queréis echarle un vistazo, no tiene desperdicio... y este precioso video....

DOCUMENTACIÓN COMO NARRACIÓN Y ARGUMENTACIÓN (2ª PARTE)

            

   Esta es la 2ª parte del artículo de Alfredo Hoyuelos sobre la metodología utilizada por Loris Malaguzzi. El pensamiento de Malagizzi era que los niños aprenden el trabajo que ellos mismos crean, aprenden de sus actividades, de sus recursos. 

             

2ª Parte

                  Caer en el subjetivismo y conseguir, así, procesos creativos de intersubjetividad. En muchas ocasiones, he tenido el placer de discutir con mis compañeras –cuando analizábamos imágenes fotográficas o de video- sobre las posibles explicaciones de lo que allí veíamos. Todos nosotros contamos nuestra historia con veracidad, pero sin creernos poseedores de la verdad. Cada uno, con nuestra cultura, nuestra forma de ver, nuestras emociones y expectativas interpretábamos algo diferente. Lo importante es que el trabajo de los demás amplia nuestro horizonte de miras y sentido, y evita crear etiquetar prematuramente a las criaturas. De la misma forma, siento que la documentación de procesos reales vividos con el alumnado ha evitado, muchas veces, caer en discursiones y elucubraciones sólo teóricas. Las imágenes de niños y niñas, con nombre y apellidos, y con los que trabajamos todos los días nos ayudan a centrar en nuestra interpretación sobre una realidad intercambiable.

                No documentamos para crear un archivo o hacer acopio de imágenes o trabajos. Lo que nos interesa es comprender, más que explicar, mejor la cultura de la infanica: ‘Explicar no es suficiente para comprender, como reveló Dilthey. Explicar es utilizar todos los medios objetivos de conocimiento, pero que son insuficientes para comprender al ser subjetivo. La comprensión humana nos llega cuando sentimos y concebimos a los humanos como sujetos; nos abre a sus sufrimientos y sus alegrías (…) A partir de la comprensión se puede luchar contra el odio y la exclusión’.

                La interpretación es importante, pero tal como escribimos en el artículo de este mismo monográfico sobre la documentación en video, ésta debe terminar con una narración estética de calidad que de cuenta pública de lo acontecido en algún formato documental: panel, Power Point, folleto, DVD, etc… De esta manera, se unen en armonía contenido y forma. Una secuencia fotográfica, por ejemplo, debe dar cuenta de un proceso que diga algo interesante de lo que esa experiencia ha significado para los niños y niñas que en ella aparecen. Pero al mismo tiempo, las imágenes deben estar adecuadamente encuadradas, no necesariamente torcidas, con iluminación y cromatismos ajustados, y con los fondos muy cuidados. Cada fotografía es portadora de una imagen de infancia, de escuela y de nosotros mismos. Una imagen descuidada puede traicionar nuestras mejores intenciones. Pilartxo Iturgaiz, en su artísulo, nos da suficientes pistas sobre cómo llevar esto a la práctica.

                Cada formato exige diferentes capacidades técnicas y comunica de forma diversa. Por ejemplo, un DVD es un producto autónomo que se debe explicar por sí mismo; y un Power Point es un documento que se mueve con nuestras explicaciones, con nuestro latir y ritmo.

                Al narrar construimos una trama de sentido tanto para los niños como para nosotros mismos. En la documentación debemos, con rigor, dar datos veraces de lo acontecido, pero al mismo tiempo supone construir una narración comprensible para otro –el espectador activo- de lo vivido. También sabemos que al tratar de hacer algo comprensible para los demás es cuando, en muchas ocasiones, emerge como evidente para nosotros mismos.

                A través de la narración, la escuela genera su propia historia cotidiana y significativa, lejos del lenguaje técnico oficial. Desvela su propia biografía y las de los protagonistas que crean historias, relatos y vicisitudes dignos de ser contados.

                Trabajar con este concepto de documentación significa tener presente que ésta forma parte del proceso educativo desde el principio. No siempre se trata de hacer algo y, posteriormente, rescatarlo para poder narrarlo. Esto es más difícil. Pensar que la documentación es un eslabón de la cadena de actuaciones con los niños y niñas nos ayuda a reflexionar de otra manera y a planificar mejor lo que deseamos narrar. Por ejemplo, cuando planificamos un panel de documentación, si lo hacemos desde el inicio, podemos saber si –conforme a la maqueta prevista- quedan mejor las fotos en horizontal o en vertical, para luego realizarlas adecuadamente. Esto ahorra tiempo y energía. Pero también tenemos que asumir que todo no lo podemos prever: por suerte, las expresiones y los procesos infantiles. Es en ese equilibrio inestable donde surge la narración documental.

LO QUE NO SE VE NO EXISTE  Con esta afirmación provocadora Loris Malaguzzi trataba de estimular a algunas maestras y maestros para que evitasen esa alergia documental que, a veces, contamina nuestra profesión. Para él, la escuela que no documenta, en realidad, pierde el tiempo. De esta manera, si por algo llama la atención Reggio Emilia es por la calidad de su caudal  documental. Y no se trata sólo de una obsesión formal. La documentación es una manera ética, estética y política de pensar la educación y sobre todo, de reflexionar sobre las extraordinarias capacidades de los niños y niñas para evitar que pasen desapercibidas en nuestra cultura.

                En cierto modo es como una zona de desarrollo próximo en la que se coloca nuestra imagen para hacerla pública. La documentación supone establecer una distancia –un nuevo punto de vista- sobre nuestro trabajo. Es una ocasión preciosa para discutir y confrontar las reflexiones y síntesis de nuestro proyecto educativo. Se ofrece como una ocasión para releer los procesos de aprendizaje.

                La documentación brinda al niño una posibilidad de autovaloración, una forma para conocer y reconocerse, una manera de encontrar sentido a su actuar, una posibilidad para la reflexión, una memoria de sí mismo, y el derecho a no ser encerrado en una única interpretación.

                A las familias les ofrece la oportunidad de ver las palabras, de observar como caminan los procesos infantiles (para no valorar sólo los productos) y de conocer mejor a su hijo o hija. Es una ocasión para sentirse partícipes de los acontecimientos que surgen en el ámbito escolar sobre los cuales pueden opinar y debatir.

                En la documentación de algo se establecen relaciones creativas y coherentes entre los ideales teóricos y la práctica educativa: entre nuestra declaración de principios y nuestro actuar; entre nuestros deseos y los de los demás; y entre nuestra propia comprensión y la de los otros. A través de la documentación se desvela una escuela que quiere argumentar su trabajo más allá de las palabras, una escuela que piensa, que reflexiona, que aprende en el camino; una institución educativa que sabe ponerse en discusión pública, capaz de escuchar y dialogar con democracia, construyendo procesos de recíproca confianza.

Alfredo Hoyuelos

MASAJES, CARICIAS, BESOS Y MÚSICA PARA LOS BEBÉS

Este curso estoy en el aula de bebés, y uno de nuestros talleres es el de masajes. Es un momento muy tierno y personal que pasamos las educadoras de las dos aulas de bebés con los enanos. Algunos se relajan, otros se ponen más nerviosos y a otros les da por reír, pero en todas las ocasiones sabemos la importancia de este momento con ellos. Pero no sólo los masajes son importantes, también lo son las caricias en momentos cotidianos, los besos, la música.. diferentes modos de estimular los sentidos del bebé.

Por eso este post, por la importancia que tienen estos gestos en su desarrollo.  Os copio el artículo que he encontrado sobre este tema, sacado de la revista Maestra Infantil:

El cerebro de los bebés prospera y crece gracias a la información transmitida por el entorno, y se desarrolla como órgano capaz de pensar y sentir a través de sus primeras experiencias.


Corrientes psicológicas marcan la tendencia de que cuanto más se abraza, se acaricia y se sostiene el bebé, más seguro e independiente será cuando sea mayor. Los bebés tienen una respuesta natural a la música y al movimiento debido a su estancia en el útero, donde el ritmo del corazón de la madre y sus movimientos lo acompañan durante 9 meses.


Toda experiencia sensorial positiva y la interacción social con adultos mejoran la capacidad cognitiva de los bebés.


Sostener a un bebé, con caricias, con abrazos, ayuda a desarrollar su cerebro. La capacidad de un niño de controlar sus emociones depende de sus primeras experiencias y vínculos. 


El simple hecho de que el bebé se estire para coger un juguete desarrolla la coordinación óculo- manual. Las neuronas de la vista comienzan a desarrollarse alrededor de los dos meses. Estimular la vista ayudará a que se formen conexiones visuales. Un bebé de un mes es capaz de ver cosas de hasta 90 centímetros de distancia, y está muy interesado en descubrir su entorno. Al nacer, el bebé ve mejor las cosas que están a una distancia de entre 20 y 30 cms de sus ojos. Las neuronas de la vista comienzan a formarse durante los primeros meses de vida. LAs actividades que estimulan la vista de un bebé aseguran su buen desarrollo visual. A los dos meses, los bebés pueden distinguir las facciones de la cara.


MASAJES, CARICIAS, BESOS Y MÚSICA 

Los masajes y las caricias son fundamentales en esta etapa, ya que favorecen la creación de las primeras conexiones nerviosas. Cuando el bebé está boca abajo y se le pasa el dedo por la espalda de abajo hacia arriba o viceversa se estremece; ese cosquilleo que siente estimula la contracción de los músculos espinales, esenciales para la posición erecta. 


El masaje y la caricia son los primeros canales de desarrollo de la comunicación, además de ser la primera vía del conocimiento corporal. Toda caricia debe ir acompañada con una frase o una canción.


Un juego de vínculo muy importante es sostener al bebé, y mientras lo mecemos, cada vez que se le dice su nombre, darle un besito en el carrillo, la frente, los deditos, las orejas...Cuando un adulto se comunica con un bebé, la intención debe ser que este responda, y la forma de responder que uno debe esperar es que busque y gire la cabeza hacia el sonido, o que realice movimientos involuntarios, continuos, principalmente de dedos y manos. Las canciones de cuna o la música instrumental resultan tranquilizadoras para los bebés; por  tanto, ponerles melodías es de gran importancia emocional.


Un ejercicio de conocimiento corporal consiste en soplar las manos del bebé, diciéndole 'estas son las manos', y repetir esta acción con distintas partes del cuerpo. Después del soplido se le puede dar un besito en la parte soplada y decir el nombre de la misma. Cuando se traslade al bebé de un lugar a otro, o para dar un simple paseo, conviene apretarlo contra el cuerpo, para desarrollar un vínculo de seguridad y apego. Cuando se le cambien los pañales, cantarle una canción donde se les manifieste todo lo que uno lo quiere y acompañar canción y movimientos con caricias y abrazos.


El bebé tiene el reflejo de prensión, por tanto, podemos darle el dedo índice para que lo apriete. Cada vez que el bebé ve la cara de mamá, de papá o de alguien que está mucho con él, se pone contento. Cuando se mira a un bebé y éste alinea los ojos hacia la cara que lo contempla, hacerles diferentes tipos de muecas y gestos, y acompañarlos con distintos tipos de sonidos. 

Isabel

CARNAVAL, CARNAVAL....

Llega el Carnaval, y el que más, el que menos, lo acaba celebrando. El que más lo tiene preparado desde un mes antes, la ropa, los complementos, el maquillaje...todo; y los que menos improvisan algo en el último momento: un pantalón de campana de mamá, una camiseta de flores de la hermana, las gafas grandes compradas en un chiringuito en la playa..... y a la calle.

Pero si tenemos niños hay que preparar las cosas un poco más. Mirando un poco por internet he encontrado algunos maquillajes interesantes. Os los pongo...

Mariposas, piratas, payasos...maquillajes fáciles de hacer, el enlace os llevará a una explicación muy sencilla:

    http://www.yodibujo.es/c_25768/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillaje-mariposa/mariposa-turquesa

http://www.yodibujo.es/c_25746/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillaje-mariposa/mariposa-multicolor

http://www.yodibujo.es/c_25767/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillaje-mariposa/mariposa-brillante

http://www.yodibujo.es/c_6077/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillajes-de-carnaval/maquillaje-pirata

http://www.yodibujo.es/c_6072/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillajes-de-carnaval/maquillaje-payaso

http://www.yodibujo.es/c_6067/manualidades-para-ninos/maquillaje-para-ninos/maquillajes-de-carnaval/maquillaje-indio

Isabel